Fokus pada efektivitas: Strategi Berbasis Penelitian (oleh Laboratorium Pendidikan Regional Northwest)

Menghubungkan rekomendasi penelitian dengan praktik dapat meningkatkan pengajaran. Strategi berbasis penelitian utama ini berdampak pada prestasi siswa — membantu semua siswa, di semua jenis ruang kelas. Strategi diatur ke dalam kategori praktik yang sudah dikenal untuk membantu Anda menyempurnakan pengajaran Anda untuk meningkatkan prestasi siswa.

Artikel populer bulan ini: Pemecah Es untuk Grup Besar
Artikel yang mungkin Anda suka:

• 15 Kegiatan Icebreaker Terbaik
• 120 Pertanyaan & Jawaban Trivia Natal
• Pertanyaan Icebreaker
• Game Berkemah Menyenangkan untuk Anak-Anak
• 200+ Truth or Dare Questions untuk pesta CRAZY!
• Icebreakers Lucu untuk Anak-Anak, Dewasa dan Remaja
• Mengenal Anda Icebreaker Games
• Daftar dan Ide Mall Scavenger Hunt

Daftar Isi

• 1 Instruksi Tematik
  • 1.1 Temuan Penelitian Utama
  • 1.2 Implementasi
  • 1.3 Sumber Tambahan
• 2 Mengidentifikasi Persamaan dan Perbedaan
  • 2.1 Temuan Penelitian Utama
  • 2.2 Implementasi
  • 2.3 Sumber Daya Tambahan
• 3 Meringkas dan Mencatat
  • 3.1 Temuan Penelitian Utama
  • 3.2 Implementasi
• 4 Upaya Memperkuat
  • 4.1 Temuan Penelitian Utama
  • 4.2 Implementasi
• 5 Pekerjaan Rumah dan Praktek
  • 5.1 Temuan Penelitian Utama
  • 5.2 Implementasi
  • 5.3 Sumber Daya Tambahan
• 6 Representasi Nonlinguistik
  • 6.1 Temuan Penelitian Utama
  • 6.2 Implementasi
  • 6.3 Sumber Tambahan
• 7 Pengelompokan Koperasi
  • 7.1 Temuan Penelitian Utama
  • 7.2 Implementasi
  • 7.3 Sumber Daya Tambahan
• 8 Menetapkan Tujuan
  • 8.1 Temuan Penelitian Utama
  • 8.2 Implementasi
  • 8.3 Sumber Tambahan
• 9 Memberikan Umpan Balik
  • 9.1 Temuan Penelitian Utama
  • 9.2 Implementasi
  • 9.3 Sumber Tambahan
• 10 Menghasilkan dan Menguji Hipotesis
  • 10.1 Temuan Penelitian Utama
  • 10.2 Implementasi
  • 10.3 Sumber Tambahan
• 11 Simulasi dan Game
  • 11.1 Temuan Penelitian Utama
  • 11.2 Implementasi
  • 11.3 Sumber Tambahan
• 12 Isyarat, Pertanyaan, dan Penyelenggara Lanjutan
  • 12.1 Temuan Penelitian Utama
  • 12.2 Implementasi
  • 12.3 Sumber Tambahan
  • 12.4 Posting Terkait

Instruksi Tematik

Pengajaran tematik yang efektif melibatkan penggunaan tema sebagai 'perekat konseptual' bagi peserta didik, memperkuat ikatan pada pengetahuan. Pendekatan ini mengandalkan guru yang memiliki pemahaman yang kuat tentang kurikulum sebagai proses pembelajaran dan dapat melihat cara untuk menghubungkan pembelajaran dengan konsep-konsep kunci. Tujuannya adalah memilih tema yang berhubungan dengan kehidupan siswa untuk memastikan minat dan keterlibatan dalam konten. Konsep yang paling berhasil bergantung pada usia siswa dan tingkat perkembangan. Selain itu, topik yang biasanya ditemukan di area konten tunggal menawarkan tautan kaya ke subjek lain, seperti komunikasi, imigrasi, ritme, kecepatan, materi, penambahan, metafora, atau gelombang. Membingkai tema sebagai pertanyaan ('Apa yang Membuat Perbedaan?', 'Mengapa Kita Pindah?', Atau 'Bagaimana Kita Tahu?') Akan membuat siswa mengajukan (dan menjawab) pertanyaan yang penting. Guru yang efektif menerapkan strategi yang melibatkan pelajar tidak hanya dengan cara yang menarik atau menyenangkan, tetapi juga membuat ikatan yang kuat antara gagasan abstrak dan pemahaman.

Instruksi tematik telah terbukti meningkatkan prestasi siswa (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Pengajaran yang efektif menyajikan informasi baru dengan menjangkau pengetahuan yang ada daripada menyajikan keterampilan dan fakta secara terpisah.

Temuan Penelitian Utama

• Penggunaan teknologi jaringan dapat meningkatkan pembelajaran ketika siswa fokus pada pemecahan masalah otentik dan mengatasi masalah yang dihadapi orang dewasa dalam pengaturan dunia nyata (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).
• Penelitian kognitif menunjukkan bahwa program pendidikan harus menantang siswa untuk menghubungkan, menghubungkan, dan mengintegrasikan ide dan untuk belajar dalam konteks otentik, dengan mempertimbangkan persepsi mereka tentang masalah dunia nyata. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
• Tema adalah cara memahami konsep baru. Mereka menyediakan skema pengorganisasian mental bagi siswa untuk mendekati ide-ide baru (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• Penelitian tentang pengajaran berbasis otak menjelaskan bahwa otak belajar, dan mengingat kembali, melalui pola nonlinier yang menekankan koherensi daripada fragmentasi. Semakin banyak guru membuat pola hubungan menjadi eksplisit dan dapat diakses oleh siswa, semakin mudah otak untuk mengintegrasikan informasi baru (Hart, 1983).
• Ruang kelas yang bebas dari ancaman, siswa yang terlibat dalam pengalaman belajar yang imersif, dan kurikulum yang menghubungkan ke komunitas dan kehidupan siswa adalah semua aspek pengajaran yang kompatibel dengan otak (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Siswa belajar melalui berbagai mode, gaya, dan kecerdasan ganda. Guru harus mengakses dan mengintegrasikan mode ini untuk meningkatkan kesempatan bagi siswa untuk mengakses dan mempertahankan pengetahuan baru (Gardner, 1993).
• Pilihan siswa memunculkan pemikiran kritis, pengambilan keputusan, dan refleksi. Ketika siswa diminta untuk memilih dari alternatif, mereka didorong untuk bertanggung jawab atas proses pembelajaran mereka (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Penerapan

Instruksi tematik dicirikan oleh berbagai strategi yang berbeda. Guru yang menggabungkan pengajaran tematik menggunakan strategi berbasis penelitian seperti:

1. Pilih tema otentik yang penting. Memilih tema yang merupakan penghubung konten otentik memperkuat kemampuan siswa untuk membangun kefasihan antara mata pelajaran sekolah dan menerapkannya dalam konteks dunia nyata. Pilih konsep atau ide yang akan memadukan disiplin ilmu dan menciptakan jembatan menuju pengetahuan baru.
2. Gunakan pengelompokan kooperatif. Menggunakan kelompok belajar kecil dan kooperatif untuk mendukung pemecahan masalah dan kerja sama.
3. Rancang pengalaman belajar berbasis inkuiri. Merancang langsung, kegiatan 'pikiran-on' membantu siswa memahami konsep dunia nyata dengan menerapkan apa yang mereka pelajari.
4. Berikan pilihan siswa. Sebuah kurikulum yang memberikan siswa pilihan untuk mendemonstrasikan pembelajaran mereka akan memungkinkan konstruksi pengetahuan baru, melibatkan siswa secara individu, dan mempromosikan pengarahan diri sendiri, otonomi, dan kolaborasi (Bank Street College, 2004).
5. Ciptakan ruang kelas yang kaya sumber daya. Sediakan lingkungan yang kaya untuk menjelajahi tema dalam berbagai cara. Komputer yang terhubung ke Internet, majalah, bahan untuk bereksperimen, dan alat untuk membuat catatan pembelajaran semuanya memungkinkan elaborasi pengetahuan baru.
6. Terhubung dengan lingkungan lokal. Perluas ruang kelas ke lingkungan, kota, dan lingkungan dengan mengintegrasikannya ke dalam kurikulum dengan cara yang bermakna.
7. Bekerja sama dengan guru lain. Berkolaborasi dengan kolega untuk membawa ide-ide bagus ke dalam proses perencanaan dan membuat tautan kuat ke disiplin ilmu lain dengan berbagi keahlian konten.
8. Berikan umpan balik tepat waktu. Dunia nyata memberikan umpan balik yang otentik, memungkinkan kita untuk menginternalisasi seperti apa kesuksesan atau kegagalan itu. Umpan balik di kelas harus meniru situasi pembelajaran otentik dengan tepat waktu dan instruktif.
9. Tautkan penilaian ke pertunjukan dunia nyata. Gunakan penilaian kinerja otentik yang meminta siswa untuk menerapkan apa yang mereka pahami dengan cara baru.
10. Gunakan teknologi secara efektif. Gunakan alat teknologi yang tepat bagi siswa untuk mengeksplorasi ide, terlibat dalam simulasi, dan membuat koneksi baru.

Sumber daya tambahan

Instruksi Tematik Lintas Kurikuler, sebuah artikel yang diterbitkan di situs Web Tempat Pendidikan Houghton Mifflin. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Mengidentifikasi Persamaan dan Perbedaan

Melihat persamaan dan perbedaan merupakan proses kognitif yang fundamental (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Sebagai strategi instruksional, ini mencakup berbagai aktivitas yang membantu peserta didik melihat pola dan membuat koneksi. Misalnya, siswa membandingkan hal-hal yang mirip dan membedakan hal-hal yang mengungkapkan perbedaan. Mereka mengklasifikasikan ketika mengidentifikasi fitur atau karakteristik dari sekelompok objek atau ide, dan kemudian mengembangkan skema untuk mengatur objek tersebut. Metafora dibuat ketika dua ide atau pengalaman dibandingkan berdasarkan struktur dasar yang sama. Akhirnya, analogi memberikan cara lain untuk mengidentifikasi kesamaan dan membuat perbandingan. Setiap pendekatan membantu otak memproses informasi baru, mengingatnya, dan belajar dengan menumpuk pola yang diketahui ke pola yang tidak diketahui untuk menemukan persamaan dan perbedaan. Mencari persamaan dan perbedaan mendorong pelajar untuk mempertimbangkan, “Apa yang telah saya ketahui yang akan membantu saya mempelajari ide baru ini? Ini memupuk hubungan dan koneksi ke pemahaman baru.

Temuan Penelitian Utama

• Penelitian kognitif menunjukkan bahwa program pendidikan harus menantang siswa untuk menghubungkan, menghubungkan, dan mengintegrasikan ide (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
• Hasil dari penerapan strategi ini dapat membantu meningkatkan prestasi siswa dari 31 menjadi 46 poin persentil (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Siswa mendapat manfaat dengan memiliki persamaan dan perbedaan yang ditunjukkan oleh guru secara eksplisit. Ini dapat mencakup diskusi dan penyelidikan yang kaya, tetapi memungkinkan siswa untuk fokus pada hubungan atau jembatan ke ide-ide baru (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
• Siswa juga mendapat manfaat dengan diminta untuk membangun strategi mereka sendiri untuk membandingkan persamaan dan perbedaan (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
• Menggabungkan strategi ini dengan metode menggunakan representasi nonlinguistik meningkatkan prestasi siswa secara signifikan (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Penerapan

1. Siswa mendapatkan keuntungan dengan instruksi langsung dan pengalaman terbuka dalam mengidentifikasi persamaan dan perbedaan. Guru dapat meningkatkan potensi belajar dengan strategi berbasis penelitian, seperti:
2. Tunjukkan persamaan dan perbedaan. Sajikan siswa dengan persamaan dan perbedaan secara eksplisit saat ini membantu mereka mencapai tujuan pembelajaran. Sebagai hasil dari instruksi guru, siswa mengenali persamaan dan perbedaan untuk memahami sesuatu yang spesifik.
3. Izinkan siswa untuk mengeksplorasi persamaan dan perbedaan mereka sendiri. Ketika tujuan pembelajaran adalah untuk melibatkan siswa dalam pemikiran yang berbeda, mintalah mereka untuk mengidentifikasi persamaan dan perbedaan mereka sendiri.
4. Mintalah siswa membuat pengatur grafis. Bantulah siswa untuk membuat atau menggunakan representasi grafik atau simbolik dari persamaan dan perbedaan, sistem klasifikasi, perbandingan, dan analogi. Saran termasuk diagram Venn, tabel atau bagan perbandingan, taksonomi hierarkis, dan peta terkait.
5. Ajari siswa untuk mengenali berbagai bentuk. Bantulah siswa mengenali ketika mereka mengklasifikasikan, membandingkan, atau membuat analogi atau metafora.
6. Sadarilah bahwa Semua Dunia adalah Panggung. Bahasa kaya dengan metafora. Sewaktu siswa menemukan metafora dalam membaca atau berbicara, buatlah daftar kelas. Metafora menyediakan sumber sejarah, menghasilkan referensi sastra, dan menyarankan cara baru bagi siswa untuk mengungkapkan gagasan.

Sumber daya tambahan

The Private Eye adalah sumber daya untuk mengajari siswa cara menggunakan metafora, dan membandingkan serta membedakan, melalui penggunaan kisi-kisi perhiasan dan pertanyaan terfokus. http://www.the-private-eye.com

Buku Sumber untuk Mengajar Sains menyediakan panduan online tentang cara mengajar sains melalui penggunaan analogi. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Meringkas dan Mencatat

Peringkasan yang efektif mengarah pada peningkatan pembelajaran siswa. Membantu siswa mengenali bagaimana informasi disusun akan membantu mereka meringkas apa yang mereka baca atau dengar. Misalnya, meringkas tugas membaca bisa lebih efektif bila dilakukan dalam bingkai ringkasan, yang biasanya mencakup serangkaian pertanyaan yang diberikan guru untuk mengarahkan perhatian siswa ke konten tertentu (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Siswa yang dapat secara efektif meringkas belajar untuk mensintesis informasi, keterampilan berpikir tingkat tinggi yang meliputi menganalisis informasi, mengidentifikasi konsep-konsep kunci, dan mendefinisikan informasi asing.

Pencatatan adalah strategi terkait yang digunakan guru untuk mendukung pembelajaran siswa. Tanpa instruksi eksplisit dalam mencatat, bagaimanapun, banyak siswa hanya menuliskan kata atau frase kata demi kata, tanpa analisis (atau efek yang baik). Pencatat yang sukses membuat ringkasan untuk sampai pada inti makna, yang kemungkinan besar akan mereka pertahankan. Siswa juga mendapat manfaat dari menggunakan catatan mereka sebagai dokumen pembelajaran mereka. Guru dapat mendorong siswa untuk meninjau dan memperbaiki catatan mereka, terutama ketika tiba waktunya untuk mempersiapkan ujian, menulis makalah penelitian, atau penilaian sumatif pembelajaran lainnya.

Temuan Penelitian Utama

• Siswa harus menganalisis informasi secara mendalam untuk memutuskan informasi apa yang akan dihapus, apa yang harus diganti, dan apa yang harus disimpan ketika mereka diminta untuk memberikan ringkasan (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
• Pemahaman membaca meningkat ketika siswa belajar bagaimana menggabungkan 'bingkai ringkasan' sebagai alat untuk meringkas (Meyer & Freedle, 1984). Bingkai ringkasan adalah serangkaian pertanyaan yang dibuat oleh guru dan dirancang untuk menyoroti bagian-bagian teks yang kritis. Ketika siswa menggunakan strategi ini, mereka lebih mampu memahami apa yang mereka baca, mengidentifikasi informasi kunci, dan memberikan ringkasan yang membantu mereka mempertahankan informasi (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
• Catatan yang disiapkan guru menunjukkan kepada siswa apa yang penting dan bagaimana gagasan berhubungan, dan menawarkan model bagaimana siswa harus membuat catatan sendiri (Marzano et al., 2001).
• Catatan harus dalam bentuk linguistik dan nonlinguistik, termasuk jaring ide, sketsa, garis besar informal, dan kombinasi kata dan skema; dan, semakin banyak nada, semakin baik (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
• Ketika siswa meninjau dan merevisi catatan mereka sendiri, catatan menjadi lebih bermakna dan berguna (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Penerapan

Dengan sengaja mengajarkan keterampilan meringkas dan mencatat, guru memberi siswa dasar yang lebih kuat untuk belajar dengan menggunakan strategi berbasis penelitian seperti:

1. Ajarkan proses formal. Ajari siswa proses hapus-ganti-simpan untuk meringkas. Sebuah 'strategi berbasis aturan' untuk meringkas mencakup serangkaian langkah tertentu (Brown, Campione, & Day, 1981). Langkah-langkahnya adalah:
2. Hapus kata atau kalimat yang tidak perlu
3. Hapus kata atau kalimat yang berlebihan
4. Gantikan istilah super-ordinat (misalnya, 'pohon' untuk pinus, oak, dan maple)
5. Pilih atau buat kalimat topik

Informasi apa yang dapat mereka hapus karena tidak penting atau berlebihan? Ketika mereka menemukan kosa kata asing atau contoh spesifik dari konsep yang lebih umum, dapatkah mereka mengganti istilah lain yang akan membantu mereka mengingat ide-ide besar? Informasi apa yang penting untuk disimpan?

1. Identifikasi struktur eksplisit. Bantulah siswa mengidentifikasi bagaimana informasi disusun dalam format yang berbeda. Misalnya, ketika mereka mulai membaca sebuah drama, pastikan mereka memahami perbedaan antara deskripsi adegan, arahan panggung, dan dialog. Gunakan surat kabar untuk menunjukkan kepada mereka bagaimana struktur berita dan opini menulis. Periksa situs Web bersama untuk memastikan mereka memahami konten mana yang merupakan iklan berbayar.
2. Contohkan pencatatan yang baik. Berikan contoh kepada siswa Anda bagaimana membuat catatan yang efektif. Beri mereka garis besar informasi yang akan Anda bahas di kelas, dan mintalah mereka menggunakannya sebagai titik awal untuk catatan mereka sendiri. Tunjukkan kepada mereka bahwa catatan adalah dokumen hidup yang berubah dan berkembang saat pencatat memperoleh pemahaman baru.
3. Ringkasan bingkai. Gunakan pertanyaan pembingkaian untuk memusatkan perhatian mereka pada konsep-konsep utama yang Anda ingin mereka ingat. Untuk mendorong siswa mensintesis ide, beri mereka batasan kata untuk merangkum informasi secara ringkas.
4. Personalisasikan. Dorong siswa untuk mempersonalisasi catatan mereka, menggunakan sketsa, diagram, kode warna, jaring ide, atau pendekatan lain yang masuk akal bagi mereka. Yang paling penting adalah siswa membuat catatan yang bermakna dan berguna bagi mereka.
5. Gunakan catatan sebagai alat bantu belajar. Mintalah siswa membandingkan dan mendiskusikan catatan mereka dalam kelompok kecil sebagai metode untuk review dan persiapan ujian.

Upaya Memperkuat

Walaupun penelitian tentang pembelajaran cenderung berfokus pada strategi pembelajaran yang berkaitan dengan materi pelajaran, keyakinan dan sikap siswa memiliki pengaruh yang signifikan terhadap keberhasilan atau kegagalan mereka di sekolah. Siswa yang tumbuh di tengah tantangan dapat mengembangkan sikap bahwa 'kegagalan sudah dekat,' apa pun yang terjadi. Penelitian memperjelas hubungan antara upaya dan pencapaian — percaya bahwa Anda sering kali bisa membuatnya demikian. Penelitian ini membagikan rekomendasi dan teknik yang mencakup pengenalan, keyakinan, dan sikap siswa tentang pembelajaran.

Temuan Penelitian Utama

• Tidak semua siswa mengetahui hubungan antara usaha dan prestasi (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
• Prestasi siswa dapat meningkat bila guru menunjukkan hubungan antara peningkatan upaya dengan peningkatan keberhasilan (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
• Imbalan untuk pencapaian dapat meningkatkan prestasi bila imbalan secara langsung terkait dengan pencapaian sukses dari standar kinerja yang dipahami (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• Keputusan penting bagi guru adalah bagaimana memberikan pengakuan. Pengakuan abstrak atau simbolik memiliki dampak yang lebih besar daripada hal-hal yang nyata, seperti permen karet, tiket film, atau hadiah (Cameron & Pierce, 1994).

Penerapan

Mengenali pembelajaran mencakup taktik khusus untuk meningkatkan keyakinan siswa tentang kemampuan mereka dan bagaimana serta kapan harus mengenali mereka saat mereka berprestasi. Guru yang memahami nilai memanfaatkan domain afektif siswa untuk meningkatkan prestasi menggunakan strategi berbasis penelitian, seperti:

1. Ajarkan hubungan antara usaha dan prestasi. Ada banyak cerita untuk membuat hubungan dengan orang-orang terkenal. Gambarkan contoh dari yang terkenal dan juga yang tidak diketahui sehingga siswa mengenali keberhasilan dalam semua situasi dan dalam banyak situasi. Imbaulah siswa untuk memikirkan tentang: Seperti apa upaya itu?
2. Perkuat upaya. Siswa yang dikenal karena usahanya akan membuat hubungan antara usaha dan peningkatan. Siswa harus dibantu untuk menginternalisasi nilai usaha untuk membuat hubungan yang kuat antara usaha dan hasil yang diinginkan.
3. Representasi visual upaya dapat meningkatkan upaya. Siswa yang dibantu untuk merancang 'catatan upaya' menggunakan representasi grafis akan lebih cenderung melihatnya dalam mata pikiran mereka, dan merujuknya saat bekerja.
4. Buat rubrik upaya kelas. Kelas yang memiliki definisi yang sama untuk usaha juga akan berbagi pemahaman tentang usaha dan pencapaian. Jika siswa berada dalam kelompok belajar, dalam tim yang sama, atau dalam kelompok belajar bersama, mereka akan memiliki bahasa yang sama dan cita-cita bersama mengenai usaha dan pencapaian.
5. Berhati-hatilah tentang bagaimana dan kapan pengakuan diberikan. Pujian verbal untuk tugas-tugas kecil atau mudah dapat ditafsirkan oleh siswa sebagai tidak layak, dan sebenarnya dapat mengurangi upaya. Pastikan pujian dan penghargaan diberikan karena standar kinerja yang otentik telah dicapai. Melakukan suatu kegiatan dengan standar yang telah ditentukan sebelumnya mungkin layak mendapatkan penghargaan dan menghasilkan peningkatan upaya dan motivasi.
6. Kenali setiap siswa untuk kemajuan pribadi. Kemenangan biasanya menunjukkan bahwa orang lain kalah, atau 'di bawah pemenang'. Ketika siswa memiliki tujuan pribadi, atau mencapai standar keunggulan yang telah ditentukan sebelumnya, pengakuan adalah untuk pencapaian pribadi, yang unik untuk setiap siswa.
7. Perjelas tujuan usaha yang sebenarnya. 'Semakin keras Anda mencoba, semakin sukses Anda' adalah tindakan pengakuan yang harus dikomunikasikan kepada siswa, bukan 'semakin keras Anda mencoba, semakin banyak hadiah yang Anda dapatkan.' Jelaskan hal ini kepada siswa dan terapkan dalam praktik.

Pekerjaan Rumah dan Praktek

Pekerjaan rumah dan praktik terkait, dihubungkan dengan konteks ketika siswa belajar sendiri dan menerapkan pengetahuan baru. Guru yang efektif mendekati jenis pengalaman pembelajaran ini seperti yang lainnya — mencocokkan kegiatan yang direncanakan dengan tujuan pembelajaran. Penelitian tentang pekerjaan rumah menunjukkan bahwa pekerjaan rumah harus dilakukan bukan sebagai renungan setelah hari sekolah, tetapi sebagai strategi yang terfokus untuk meningkatkan pemahaman. Mengetahui jenis pekerjaan rumah mana yang diperlukan membantu guru merancang tugas pekerjaan rumah yang sesuai.

Praktik berarti siswa terlibat dalam menerapkan pembelajaran baru, seringkali berulang kali. Tujuan latihan adalah agar siswa sedekat mungkin dengan penguasaan. Penelitian tentang pekerjaan rumah dan latihan menjawab pertanyaan penting: Kapan siswa harus mengatur waktu latihan mereka? Berapa banyak keterampilan yang harus dipraktikkan siswa sekaligus? Bagaimana guru dapat memastikan hubungan yang kuat antara menghafal dan memahami? Berapa banyak latihan yang diperlukan untuk penguasaan? Praktik siswa yang efektif adalah kunci pencapaian siswa.

Temuan Penelitian Utama

• Tingkat kelas penting ketika guru memberikan pekerjaan rumah. Dampak pekerjaan rumah pada prestasi meningkat saat siswa bergerak melalui nilai (Cooper, 1989, a, b). Di tingkat sekolah menengah, untuk setiap 30 menit tambahan pekerjaan rumah yang diselesaikan setiap hari, IPK siswa dapat meningkat hingga setengah poin (Keith, 1992). Siswa sekolah dasar harus diberi pekerjaan rumah untuk membangun kebiasaan belajar dan belajar yang baik (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
• Guru harus memberikan pekerjaan rumah yang sesuai pada tingkat pengajaran yang sesuai dengan keterampilan siswa dan memberikan konsekuensi positif untuk penyelesaian pekerjaan rumah (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• Sebuah survei terhadap guru siswa dengan ketidakmampuan belajar menemukan bahwa 80 persen guru secara teratur memberikan pekerjaan rumah, tetapi sedikit yang mencocokkan tugas dengan keterampilan siswa dan memberikan umpan balik atau konsekuensi positif untuk kinerja pekerjaan rumah (Salend & Schliff, 1989).
• Siswa harus menerima umpan balik tentang pekerjaan rumah mereka. Prestasi siswa dapat bervariasi berdasarkan jenis umpan balik yang diberikan oleh guru (Walberg, 1999). Menilai pekerjaan rumah memang membantu, tetapi pekerjaan rumah yang berisi komentar instruktif guru memiliki pengaruh terbesar pada pembelajaran.
• Tugas pekerjaan rumah menyediakan waktu dan pengalaman yang dibutuhkan siswa untuk mengembangkan kebiasaan belajar yang mendukung pembelajaran. Mereka mengalami hasil dari usaha mereka serta kemampuan untuk mengatasi kesalahan dan kesulitan (Bempechat, 2004).
• Penguasaan membutuhkan latihan yang terfokus selama berhari-hari atau berminggu-minggu. Setelah hanya empat sesi latihan, siswa mencapai setengah jalan menuju penguasaan. Dibutuhkan lebih dari 24 sesi latihan lagi sebelum siswa mencapai penguasaan 80 persen. Dan praktik ini harus terjadi dalam rentang hari atau minggu, dan tidak dapat diburu-buru (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Guru di Amerika Serikat cenderung memadatkan banyak keterampilan ke dalam sesi latihan dan unit pengajaran. Siswa belajar lebih banyak ketika diizinkan untuk mempraktikkan lebih sedikit keterampilan atau konsep, tetapi pada tingkat yang lebih dalam (Healy, 1990).
• Proses yang kompleks harus dipecah menjadi bagian-bagian yang lebih kecil, atau keterampilan, yang harus diajarkan dengan waktu yang dialokasikan untuk praktik dan adaptasi siswa (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Keterlibatan orang tua dalam pekerjaan rumah dapat menghambat pembelajaran siswa (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Keterlibatan orang tua yang sesuai memfasilitasi penyelesaian pekerjaan rumah.

Penerapan

Pekerjaan rumah yang sesuai dan praktik siswa yang dirancang dengan baik akan meningkatkan pembelajaran siswa. Beberapa perubahan kunci dalam praktik dapat membuat perbedaan yang signifikan dalam prestasi siswa dengan meningkatkan efek positifnya. Penelitian menyarankan gagasan untuk merencanakan pekerjaan rumah dan kegiatan untuk mendukung praktik:

1. Pahami empat jenis pekerjaan rumah. Ketahui kapan dan mengapa meminta siswa berlatih:
   1. Hafalan aturan dasar, algoritma, atau hukum sehingga skill menjadi hafalan.
   2. Peningkatan kecepatan keterampilan, digunakan untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk menerapkan keterampilan tersebut dalam pemecahan masalah yang lebih kompleks.
   3. Memperdalam pemahaman konsep — memberi siswa waktu untuk membaca lebih lanjut, mengembangkan ide baru, dan memperluas pemahaman mereka.
   4. Persiapan untuk pembelajaran hari berikutnya, seperti penyelenggara awal atau isyarat untuk meningkatkan kesiapan untuk informasi baru.
2. Cocokkan jenis yang tepat dengan tujuan. Tetapkan jenis pekerjaan rumah yang sesuai untuk memenuhi tujuan pembelajaran agar pekerjaan rumah menjadi pengalaman belajar yang lebih terfokus.
3. Tetapkan tingkat pekerjaan rumah yang tepat. Pekerjaan rumah harus berada pada tingkat instruksional yang sesuai dengan keterampilan siswa.
4. Tentukan jumlah waktu pekerjaan rumah yang tepat. Aturan praktis yang baik adalah mengalikan nilai x 10 untuk memperkirakan jumlah menit per malam yang tepat untuk siswa.
5. Terapkan konsekuensi yang konsisten. Berikan pengakuan positif untuk penyelesaian pekerjaan rumah, dan konsekuensi yang sesuai untuk kurangnya penyelesaian.
6. Kenali keunikan siswa. Siswa membutuhkan waktu untuk beradaptasi dan membentuk apa yang mereka pelajari saat mereka berlatih. Saat mereka berlatih, dengan waktu tertentu, mereka akan memasukkan keterampilan baru ke dalam basis pengetahuan mereka sendiri, memperdalam pemahaman.
7. Berikan kebijakan pekerjaan rumah yang jelas. Buat dan komunikasikan kebijakan pekerjaan rumah di tingkat sekolah. Kebijakan yang dikembangkan di ruang kelas individu dapat mengkomunikasikan pesan yang beragam kepada orang tua, dan menciptakan kebingungan dan frustrasi. Sertakan harapan, konsekuensi, pedoman, dan tip berguna dalam kebijakan pekerjaan rumah sekolah.
8. Minta orang tua untuk memfasilitasi penyelesaian pekerjaan rumah, bukan mengajarkan konten. Komunikasikan cara agar keluarga dapat mendukung pekerjaan rumah. Orang tua hendaknya menyediakan waktu dan tempat yang konsisten di rumah bagi anak untuk menyelesaikan pekerjaan rumah. Bantulah orang tua memahami bahwa mereka tidak diharapkan menjadi ahli konten. Jika seorang siswa membutuhkan bantuan dengan konten, itu pertanda bahwa pekerjaan rumah mungkin terlalu sulit.
9. Pekerjaan rumah harus memiliki tujuan yang jelas. Buat tujuan tugas pekerjaan rumah eksplisit dan jelas bagi semua orang, termasuk siswa.
10. Berikan umpan balik yang sesuai. Umpan balik yang efektif mengoreksi kesalahpahaman, memvalidasi proses, dan menyoroti kesalahan dalam berpikir.
11. Berikan umpan balik tepat waktu. Pembelajaran siswa meningkat dengan umpan balik yang tepat waktu. Sebaiknya berikan masukan yang membangun dalam beberapa jam atau sehari setelah siswa menyelesaikan tugas.
12. Buat struktur pendukung untuk pekerjaan rumah. Jurnal, pelacak, dan alat lainnya membantu siswa mengatur tugas dan mendukung komunikasi antara siswa, guru, dan orang tua.

Sumber daya tambahan

Meningkatkan Keterlibatan dan Motivasi Siswa: Dari Waktu-ke-Tugas ke Pekerjaan Rumah adalah publikasi dari Laboratorium Pendidikan Regional Northwest yang mencakup sintesis penelitian dan sketsa dari sekolah-sekolah di wilayah Northwest. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Representasi Nonlinguistik

Semua indera ikut bermain dalam pembelajaran. Di sebagian besar ruang kelas, bagaimanapun, membaca dan ceramah mendominasi pengajaran, melibatkan siswa melalui mode linguistik. Peserta didik juga memperoleh dan mempertahankan pengetahuan secara nonlinguistik, melalui perumpamaan visual, mode kinestetik atau seluruh tubuh, pengalaman auditori, dan sebagainya. Guru yang ingin memanfaatkan semua mode pembelajaran akan mendorong siswa untuk membuat representasi nonlinguistik dari pemikiran mereka. Bentuknya bisa bermacam-macam. Ketika siswa membuat peta konsep, jaring ide, dramatisasi, dan jenis representasi nonlinguistik lainnya, mereka secara aktif menciptakan model pemikiran mereka. Simulasi komputer juga mendorong eksplorasi dan eksperimen dengan memungkinkan pelajar memanipulasi pengalaman belajar mereka dan memvisualisasikan hasil. Ketika siswa kemudian menjelaskan model mereka, mereka menuangkan pemikiran mereka ke dalam kata-kata. Hal ini dapat menimbulkan pertanyaan dan diskusi baru, yang pada gilirannya akan mendorong pemikiran yang lebih dalam dan pemahaman yang lebih baik.

Temuan Penelitian Utama

• Peserta didik memperoleh dan menyimpan pengetahuan dalam dua cara utama: linguistik (dengan membaca atau mendengar ceramah), dan nonlinguistik (melalui citra visual, mode kinestetik atau seluruh tubuh, dan sebagainya). Semakin banyak siswa menggunakan kedua sistem untuk merepresentasikan pengetahuan, semakin baik mereka mampu memikirkan dan mengingat apa yang telah mereka pelajari (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Representasi visual membantu siswa mengenali bagaimana topik terkait terhubung (NCTM, 2000).
• Menemukan pola membantu siswa mengatur gagasan mereka sehingga mereka nantinya dapat mengingat dan menerapkan apa yang telah mereka pelajari. Penelitian telah menunjukkan peningkatan pemahaman tentang geometri ketika siswa belajar untuk mewakili dan memvisualisasikan bentuk tiga dimensi (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
• Setelah melakukan brainstorming untuk menghasilkan ide, siswa dapat meningkatkan keterampilan membaca, menulis, dan berpikir dengan menggunakan peta pemikiran untuk membantu mereka mengatur konsep-konsep kunci secara visual (Hyerle, 1996).
• Menggunakan perangkat lunak representasi visual di kelas sains membantu siswa mengekspresikan pemahaman mereka yang berkembang tentang konsep kimia inti dalam bentuk representasi visual yang siap dibuat dan dibagikan. Representasi ini membantu siswa menghasilkan penjelasan tentang fenomena yang mereka selidiki. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., sedang dicetak).

Penerapan

Membantu siswa memahami dan merepresentasikan pengetahuan secara nonlinguistik adalah strategi instruksional yang paling jarang digunakan (Marzano et al., 2001). Memanfaatkan alat pengajaran ini membutuhkan fokus pada praktik kelas saat ini dan mencari peluang untuk melibatkan siswa dalam berbagai mode. Penelitian menyarankan praktik terbaik untuk instruksi:

1. Model penggunaan alat baru. Kegiatan yang melibatkan representasi nonlinguistik mungkin baru bagi mahasiswa yang terbiasa belajar melalui ceramah dan bacaan. Perancah pembelajaran siswa saat Anda memperkenalkan aktivitas seperti peta konsep, jaringan ide, dan simulasi komputer dengan memodelkan cara menggunakan alat yang membantu mereka merepresentasikan pemikiran mereka secara nonverbal. Lepaskan perancah secara bertahap sehingga siswa akhirnya dapat bekerja secara mandiri dengan alat atau teknologi baru.
2. Gunakan mode nonlinguistik di area konten. Ruang kelas matematika dan sains menawarkan pengaturan yang ideal untuk menggabungkan pengalaman belajar nonlinguistik. Ruang kelas seni bahasa menyediakan koneksi alami dari mengklasifikasikan kata hingga alur pemodelan. Model, grafik, citra, dan alat lainnya memungkinkan siswa untuk terlibat secara aktif membangun representasi pemahaman mereka.
3. Mendorong pembelajaran kooperatif. Dorong siswa untuk bekerja dalam tim kecil ketika mereka membangun representasi nonlinguistik. Pertanyaan dan diskusi siswa akan membantu mereka berkomunikasi dan menyempurnakan pemikiran mereka.
4. Ajarkan interpretasi dari bentuk nonlinguistik juga. Menemukan pola membantu siswa mengatur gagasan mereka sehingga mereka nantinya dapat mengingat dan menerapkan apa yang telah mereka pelajari. Ajari siswa untuk mewakili dan menafsirkan informasi dalam grafik, bagan, peta, dan format lain yang akan membantu mereka melihat pola dan membuat hubungan.
5. Simulasi menawarkan mode baru untuk belajar. Gunakan perangkat lunak simulasi atau simulasi online untuk memungkinkan siswa berlatih membuat prediksi dan hasil pengujian. Gabungkan eksperimen nonlinguistik dengan diskusi verbal, yang mendorong siswa untuk memikirkan pemahaman mereka dan mengajukan pertanyaan baru.
6. Merangsang koneksi tubuh-pikiran. Pembelajaran kinestetik tidak hanya untuk kelas dasar. Siswa yang lebih tua terus belajar melalui aktivitas fisik. Gabungkan dramatisasi, tarian, musik, simulasi, dan pengalaman belajar aktif lainnya.
7. Integrasikan bentuk nonlinguistik ke dalam pencatatan. Imbaulah siswa untuk membuat catatan yang bermakna bagi mereka. Model penggunaan sketsa, grafik, dan simbol.

Sumber daya tambahan

Dewan Anak Luar Biasa menyediakan bibliografi dan sumber daya tentang organisator grafis. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College menerbitkan situs Web tentang mengajar dengan visualisasi. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Pengelompokan Koperasi

Pembelajaran kooperatif sebenarnya adalah istilah umum yang mengacu pada berbagai metode untuk mengelompokkan siswa. Setidaknya 10 metode berbeda telah dijelaskan secara formal dalam literatur penelitian. Oleh karena itu, “pembelajaran kooperatif” sebagai sebuah strategi memerlukan pandangan yang lebih dekat untuk memanfaatkan potensi keuntungan bagi peserta didik. Pembelajaran kooperatif yang efektif terjadi ketika siswa bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama dan ketika struktur positif ada untuk mendukung proses itu (Johnson & Johnson, 1999). Meskipun penggunaan kelompok siswa yang tepat untuk pembelajaran telah terbukti menghasilkan peningkatan pembelajaran yang signifikan lintas disiplin ilmu , penerapan pengelompokan kooperatif yang berhasil di ruang kelas masih sulit dipahami oleh banyak pendidik (Johnson & Johnson). Kriteria kelompok belajar kooperatif yang efektif meliputi:

• Siswa memahami bahwa keanggotaan mereka dalam kelompok belajar berarti mereka berhasil atau gagal — bersama-sama. (Deutsch, 1962).
• “Saling ketergantungan positif” mencakup tujuan bersama, penghargaan bersama, saling ketergantungan sumber daya (setiap anggota kelompok memiliki sumber daya berbeda yang harus digabungkan untuk menyelesaikan tugas), dan saling ketergantungan peran (setiap anggota kelompok diberi peran tertentu).
• Siswa membantu satu sama lain untuk belajar dan mendorong kesuksesan masing-masing anggota tim.
• Individu dalam kelompok memahami bahwa mereka bertanggung jawab satu sama lain dan kepada kelompok sebagai unit yang berbeda.
• Keterampilan interpersonal dan kelompok kecil tersedia, termasuk komunikasi, pengambilan keputusan, resolusi konflik, dan manajemen waktu.
• Anggota mengetahui proses grup. Anggota individu berbicara tentang 'kelompok' sebagai entitas yang unik.

Temuan Penelitian Utama

• Pengorganisasian siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif yang heterogen setidaknya seminggu sekali memiliki pengaruh yang signifikan terhadap pembelajaran (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Siswa berkemampuan rendah tampil lebih buruk ketika dikelompokkan dalam kelompok kemampuan homogen (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
• Mungkin tidak ada strategi instruksional lain yang secara bersamaan mencapai hasil yang beragam seperti pengelompokan kooperatif. Jumlah, generalisasi, luas, dan penerapan penelitian tentang upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistik memberikan validasi yang cukup besar dari penggunaan pembelajaran kooperatif untuk mencapai hasil yang beragam, termasuk pencapaian, waktu tugas, motivasi, transfer pembelajaran, dan manfaat lainnya. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• Pembelajaran kooperatif dapat menjadi tidak efektif ketika struktur pendukung tidak pada tempatnya (Reder & Simon, 1997).

Penerapan

Pengelompokan siswa untuk bekerja secara kolaboratif dan kooperatif menawarkan keuntungan bagi peserta didik. Guru yang berhasil memfasilitasi pembelajaran kooperatif menggunakan strategi berbasis penelitian, seperti:

1. Buat jenis grup yang tepat untuk kebutuhan. Terkadang diperlukan kelompok ad hoc informal, seperti berpasangan dan berbagi. Kelompok dasar dibentuk untuk dukungan sosial dan interpersonal jangka panjang. Kelompok belajar formal digunakan ketika komitmen waktu dan usaha dibutuhkan.
2. Pertahankan ukuran kelompok kecil. Idealnya, kelompok belajar tidak lebih dari empat siswa. Kelompok dasar mungkin lebih besar, hingga enam siswa.
3. Gunakan pengelompokan kemampuan dengan hemat. Siswa di seluruh spektrum kemampuan mendapat manfaat dengan pengelompokan yang heterogen, terutama siswa berkemampuan rendah.
4. Jangan gunakan pembelajaran kooperatif untuk semua tujuan instruksional. Sementara pembelajaran kooperatif adalah strategi yang ampuh, itu dapat digunakan secara berlebihan, atau salah diterapkan. Siswa membutuhkan waktu untuk menyelidiki ide dan mengejar minat mereka sendiri.
5. Gunakan berbagai strategi saat memilih siswa untuk kelompok. Banyak strategi seleksi (pakaian umum, warna favorit, huruf dalam nama, ulang tahun) akan berhasil ketika mencoba mengelompokkan siswa secara acak.
6. Memfasilitasi kesuksesan. Kembangkan alat organisasi, formulir, jurnal pembelajaran, dan dokumen penataan lainnya yang mendorong kelancaran proses yang diperlukan untuk kerja sama dan kerja kelompok yang efektif. Gunakan alat online untuk mengakses formulir di mana-mana.
7. Dukung kelompok baru. Pembelajaran kooperatif adalah keterampilan yang dipraktikkan yang membutuhkan pemantauan dan penyesuaian. Ajarkan keterampilan khusus sebelum mengelompokkan siswa, tentukan kriteria keberhasilan, dan kembangkan rubrik untuk ekspektasi utama. Bertemu dengan anggota kelompok baru untuk mendukung kesuksesan mereka.

Sumber daya tambahan

Pusat Pembelajaran Kooperatif adalah Pusat Penelitian dan Pelatihan yang bertempat di Universitas Minnesota yang berfokus pada bagaimana siswa harus berinteraksi satu sama lain secara efektif. Di sana Anda akan menemukan artikel, penelitian, buletin, dan sumber daya lainnya. Tim peneliti Roger T. Johnson dan David W. Johnson bahkan akan menjawab pertanyaan yang dikirim oleh guru tentang pembelajaran kooperatif, dan jawaban sebelumnya dapat ditemukan di bagian Tanya Jawab mereka. http://www.co-operation.org/

Menetapkan Tujuan

Menetapkan tujuan melibatkan perilaku guru dan siswa tertentu, termasuk pengambilan keputusan dan komunikasi. Pertama, guru memilih dan menyempurnakan tujuan pembelajaran, Tujuan ini mungkin sempit atau luas, spesifik atau umum. Studi tentang penetapan tujuan yang efektif menunjukkan bahwa tujuan dengan fokus yang sempit sebenarnya akan meminimalkan pembelajaran, karena siswa fokus pada apa yang dikomunikasikan sebagai hal yang penting. Jika tujuan terlalu fokus, siswa akan mengabaikan informasi terkait. Kedua, penetapan tujuan adalah tindakan berkomunikasi. Karena siswa fokus pada apa yang telah ditetapkan sebagai tujuan, mengkomunikasikan tujuan tersebut menjadi pusat kesuksesan. Menetapkan tujuan, kemudian, menjadi latihan yang bijaksana dalam mempertimbangkan bagaimana menggeneralisasi tujuan pembelajaran yang dipilih sambil memastikan fokus siswa, kemudian membiarkan siswa masuk ke dalam proses melalui komunikasi yang jelas.

Temuan Penelitian Utama

• Tujuan instruksional tidak boleh terlalu spesifik. Ketika tujuan terlalu sempit fokus mereka dapat membatasi pembelajaran (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Jika siswa didorong untuk mempersonalisasi tujuan guru, maka pembelajaran meningkat. Kepemilikan siswa meningkatkan fokus belajar. Studi menunjukkan manfaat dari siswa menetapkan sub-tujuan yang berasal dari tujuan yang ditentukan guru yang lebih besar (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Beberapa penelitian menunjukkan bahwa 'kontrak' pembelajaran siswa efektif dalam mengembangkan kepemilikan siswa dan penyelesaian tujuan. Kontrak akan menjadi kesepakatan antara siswa dan guru untuk nilai yang akan diterima siswa jika mereka memenuhi kriteria yang ditetapkan (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Penerapan

Menetapkan tujuan pembelajaran adalah praktik instruksional lain yang mendapat manfaat dari fine-tuning. Guru yang menetapkan, mendefinisikan, dan mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang sesuai menggunakan strategi berbasis penelitian seperti:

1. Tujuan harus fleksibel dan umum. Jika tujuan terlalu fokus pada hasil yang didefinisikan secara sempit, itu membatasi potensi belajar. Jika siswa diperlihatkan salah satu contoh pembelajaran yang berhasil, itu akan menghambat kemungkinan berbagai artefak yang akan dibuat siswa dalam konstruksi pengetahuan otentik mereka. Jika siswa memahami bahwa tujuannya adalah agar mereka mempelajari cara kerja piston, mereka mungkin gagal mempelajari hubungannya dengan bagian lain dalam sebuah mesin.
2. Kepemilikan siswa membuat perbedaan. Mintalah siswa untuk membuat tujuan mereka sendiri. Bantu mereka mempersonalisasi dan menyempurnakan tujuan mereka sendiri dengan berbagi contoh, membuat model proses, atau membuat strategi untuk mendokumentasikan dan menyelesaikan, seperti kontrak, rekaman video, atau jurnal pembelajaran.
3. Berikan waktu yang cukup kepada siswa untuk menyesuaikan tujuan. Beri siswa waktu untuk menyesuaikan konsep dan ide dalam tujuan dengan minat, gaya belajar, dan basis pengetahuan yang ada.
4. Gunakan penyelenggara tingkat lanjut untuk memperkenalkan tujuan. Gunakan strategi terkait untuk meningkatkan pengenalan tujuan kepada siswa. Penyelenggara tingkat lanjut dapat membantu siswa mempersiapkan, fokus pada, dan mempersonalisasi tujuan.
5. Bantulah siswa memahami berbagai jenis gol. Ada tujuan jangka pendek dan jangka panjang. Di ruang kelas dengan praktik instruksional yang berbeda, pengaturan dan pemenuhan tujuan mungkin perlu dilakukan dalam berbagai bentuk. Berikan siswa latihan menetapkan tujuan pribadi dan memenuhi itu dalam konteks yang berbeda.
6. Fokuskan tujuan pada pemahaman. Pastikan bahwa tujuan bukan tentang menyelesaikan tugas dan lebih fokus pada pemahaman dan penerapan konsep.

Sumber daya tambahan

Laboratorium Pendidikan Regional Tengah Utara menerbitkan sumber daya online berjudul Pathways to School Improvement. Pathways mensintesis penelitian, kebijakan, dan praktik terbaik tentang masalah-masalah penting bagi pendidik yang terlibat dalam peningkatan sekolah. Lihat Masalah Kritis: Bekerja Menuju Pengarahan Diri Siswa dan Kemanjuran Pribadi sebagai Tujuan Pendidikan. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Memberikan Umpan Balik

Memberikan umpan balik yang tepat kepada siswa dapat membuat perbedaan yang signifikan dalam pencapaian mereka. Ada dua pertimbangan utama. Pertama, umpan balik yang meningkatkan pembelajaran responsif terhadap aspek tertentu dari pekerjaan siswa, seperti jawaban tes atau pekerjaan rumah, dan memberikan saran khusus dan terkait. Perlu ada hubungan yang kuat antara komentar guru dan jawaban siswa, dan harus bersifat instruktif. Umpan balik semacam ini memperluas kesempatan untuk mengajar dengan mengurangi kesalahpahaman dan memperkuat pembelajaran. Kedua, umpan balik harus tepat waktu. Jika siswa menerima umpan balik tidak lebih dari sehari setelah tes atau tugas pekerjaan rumah diserahkan, itu akan meningkatkan jendela kesempatan untuk belajar. Umpan balik adalah strategi berbasis penelitian yang dapat dilakukan oleh guru, dan siswa, untuk meningkatkan keberhasilan mereka.

Temuan Penelitian Utama

• Ketika umpan balik bersifat korektif — yaitu, hal itu menjelaskan di mana dan mengapa siswa membuat kesalahan — peningkatan yang signifikan dalam pembelajaran siswa terjadi (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
• Umpan balik telah terbukti menjadi salah satu kegiatan paling signifikan yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan prestasi siswa (Hattie, 1992).
• Meminta siswa untuk terus mengerjakan tugas sampai selesai dan akurat (sampai standar terpenuhi) meningkatkan prestasi siswa (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Umpan balik yang efektif tepat waktu. Keterlambatan dalam memberikan umpan balik kepada siswa mengurangi nilainya untuk belajar (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
• Kelola tes untuk mengoptimalkan pembelajaran. Memberi tes sehari setelah pengalaman belajar lebih baik daripada tes segera setelah pengalaman belajar (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
• Rubrik memberi siswa kriteria yang membantu untuk sukses, membuat hasil pembelajaran yang diinginkan menjadi lebih jelas bagi mereka. Umpan balik yang mengacu pada kriteria memberikan panduan yang tepat untuk meningkatkan pemahaman siswa (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
• Hasil belajar yang efektif dari siswa memberikan umpan balik mereka sendiri, memantau pekerjaan mereka terhadap kriteria yang ditetapkan (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Penerapan

Sempurnakan cara Anda memberikan umpan balik dengan berfokus pada detail apa yang Anda katakan, serta saat Anda mengatakannya. Penelitian menyarankan praktik terbaik untuk memberikan umpan balik:

1. Tingkatkan nilai tes dan pekerjaan rumah. Memberikan nilai atau angka pada tes atau tugas pekerjaan rumah meninggalkan informasi penting bagi siswa. Luangkan waktu untuk menulis komentar, tunjukkan kelalaian, dan jelaskan pemikiran Anda saat meninjau pekerjaan siswa.
2. Buat umpan balik penting. Umpan balik paling baik jika bersifat korektif. Bantulah siswa melihat kesalahan mereka dan pelajari bagaimana memperbaikinya dengan memberikan umpan balik yang eksplisit dan informatif ketika mengembalikan pekerjaan siswa. Jadikan umpan balik sebagai bagian lain dari proses pembelajaran.
3. Jangan tunda masukan. Semakin lama siswa harus menunggu umpan balik, semakin lemah hubungannya dengan upaya mereka, dan semakin kecil kemungkinan mereka mendapat manfaat.
4. Bantu siswa melakukannya dengan benar. Jika siswa tahu Anda ingin melihat mereka berhasil, dan Anda bersedia membantu menjelaskan caranya, pembelajaran mereka akan meningkat. Beri siswa kesempatan untuk meningkatkan, mencoba lagi, dan melakukannya dengan benar.
5. Minta siswa untuk memberikan umpan balik. Siswa dapat memantau dan memberikan umpan balik kepada siswa lain, serta membandingkan pekerjaan mereka dengan kriteria. Libatkan siswa dalam meninjau pekerjaan mereka sendiri dan orang lain.
6. Beri siswa waktu untuk menyerap ide-ide baru. Tes lebih efektif sebagai kesempatan untuk belajar jika satu hari telah berlalu antara pengalaman belajar dan ujian.
7. Gunakan rubrik. Rubrik memberikan kriteria yang dengannya siswa dapat membandingkan pembelajaran mereka. Libatkan siswa dalam mengembangkan rubrik. Rubrik membantu siswa memfokuskan upaya mereka.

Sumber daya tambahan

RubiStar adalah alat online gratis yang dapat digunakan guru untuk membuat dan menyimpan rubrik. Dikembangkan oleh High Plains Regional Technology in Education Consortium, RubiStar menyertakan tutorial untuk pengguna baru dan fitur yang memungkinkan guru menganalisis data siswa dan mengidentifikasi area untuk memfokuskan instruksi tambahan. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Menghasilkan dan Menguji Hipotesis

Di seluruh area konten dan tingkat kelas, penyelidikan di kelas mengubah keingintahuan asli menjadi keuntungan pelajar. Guru yang efektif menciptakan peluang ini untuk membimbing siswa melalui proses mengajukan pertanyaan yang baik, menghasilkan hipotesis dan prediksi, menyelidiki melalui pengujian atau penelitian, melakukan observasi, dan akhirnya menganalisis dan mengkomunikasikan hasil. Melalui pengalaman belajar aktif, siswa memperdalam pemahaman mereka tentang konsep-konsep kunci.

Penyelidikan meluas jauh melampaui ruang kelas sains. Dalam matematika, siswa membuat prediksi berdasarkan pemahaman mereka tentang statistik. Dalam sejarah, siswa mencari bukti untuk mendukung teori mereka tentang mengapa peristiwa tertentu terjadi. Dalam seni bahasa, siswa memprediksi apa yang akan terjadi selanjutnya dalam sebuah cerita berdasarkan peristiwa yang telah terjadi. Dalam setiap konteks, guru dapat membuat inkuiri lebih efektif dengan menyusun pengalaman belajar.

Temuan Penelitian Utama

• Pemahaman meningkat ketika siswa diminta untuk menjelaskan prinsip-prinsip ilmiah tempat mereka bekerja dan hipotesis yang mereka hasilkan dari prinsip-prinsip ini (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
• Dengan menghasilkan dan menguji hipotesis, siswa menerapkan pemahaman konseptual mereka (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Dalam perbandingan instruksi berbasis inkuiri dan metode pengajaran yang lebih tradisional (seperti ceramah dan instruksi berbasis buku teks), peneliti telah menemukan bahwa metode inkuiri membantu siswa mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang konsep dasar dalam sains (White & Frederickson, 1997, 1998).
• Pendekatan interaktif untuk mengajar konsep fisika menyediakan lingkungan yang lebih baik untuk belajar siswa daripada instruksi berbasis buku teks tradisional (Hake, 1998).

Penerapan

Sempurnakan penggunaan inkuiri dengan berfokus pada bagaimana siswa menghasilkan dan menguji hipotesis dan prediksi. Penelitian menyarankan praktik terbaik untuk instruksi:

1. Pertanyaan yang bagus membuat hipotesis yang lebih baik. Ajari siswa cara menyusun pertanyaan yang bagus. Bantu mereka mempersempit pertanyaan mereka ke topik yang bisa mereka eksplorasi.
2. Minta penjelasan. Dorong siswa untuk menjelaskan hipotesis atau prediksi mereka dengan lantang. Ini akan mendorong mereka untuk menjelaskan pemahaman mereka tentang konsep yang mendasarinya, memberi Anda jendela untuk memahami mereka.
3. Perhatikan (dan perantarai) kesalahpahaman. Jika siswa mendasarkan prediksi pada premis yang salah atau kesalahpahaman konseptual, atur aktivitas untuk menantang pemikiran mereka.
4. Investigasi perancah. Susun pengalaman belajar mereka untuk memaksimalkan hasil. Beri mereka kerangka kerja untuk menyelidiki.
5. Gunakan permainan peran. Pemeran karakter (Hamlet) atau agen (sel darah merah) mendorong siswa untuk membuat prediksi. Berdasarkan apa yang mereka ketahui tentang peran mereka, bagaimana reaksi karakter mereka? Bagaimana agen berinteraksi dengan agen lain?
6. Sorot pola dan koneksi. Bantulah siswa mengenali pola dalam temuan mereka. Tunjukkan kepada mereka bagaimana mengubah data mentah menjadi grafik atau representasi visual lainnya yang akan membantu mereka melihat pola dan membuat koneksi.
7. Gunakan strategi bertanya. Ajukan pertanyaan sepanjang siklus inkuiri — ketika siswa mengajukan pertanyaan, saat mereka menyelidiki, saat mereka menganalisis hasil atau menyajikan kesimpulan. Pada setiap tahap, tantang mereka untuk menjelaskan alasan mereka dan mempertahankan hasil.

Sumber daya tambahan

Laboratorium Pendidikan Regional Northwest menyediakan sumber daya Web tentang Model Penyelidikan Sains. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulasi dan Game

Banyak penelitian pendidikan mendorong guru untuk mengembangkan jenis lingkungan dan alat yang disediakan oleh simulasi dan permainan. Misalnya, semakin banyak siswa menggunakan banyak sistem untuk merepresentasikan pengetahuan, semakin baik mereka mampu memikirkan dan mengingat apa yang telah mereka pelajari (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Memberi siswa kesempatan untuk memvisualisasikan dan membuat model meningkatkan peluang mereka untuk memahami. Simulasi meningkatkan potensi ini dengan membuat pemodelan dinamis. Kegiatan permainan dan pemodelan dapat menimbulkan rasa ingin tahu, menciptakan permintaan akan pengetahuan, dan memungkinkan siswa untuk menemukan pengetahuan melalui eksplorasi (Edelson, 1998). Eksperimen, manipulasi media, dan pengalaman pribadi adalah sekutu penting dalam memperdalam pembelajaran. Kami tahu bahwa keterlibatan dan motivasi siswa sangat penting untuk pemahaman yang berkelanjutan. Simulasi dan game memberikan peluang baru yang kuat untuk belajar.

Simulasi memungkinkan pelajar mendapat kesempatan untuk mencontoh, mengeksplorasi, dan mencoba berbagai strategi. Bermain peran adalah pengalaman belajar di mana siswa secara kolaboratif menemukan, bereksperimen, dan mempraktikkan keterampilan interpersonal dalam lingkungan berisiko rendah. Permainan dan simulasi berbeda dalam hal-hal penting, meskipun konteksnya mungkin tumpang tindih. Dalam simulasi, tidak ada yang “menang”, dan pengalaman bermain peran peserta yang mengakibatkan karakter mereka menderita atau mendapat manfaat dari keputusan dan tindakan. Simulasi bersifat multi-modal dan non-linier, bercabang menjadi skenario berdasarkan pilihan pengguna. Terakhir, simulasi disusun oleh aturan otentik yang mencerminkan hasil aktual. Definisi ini dapat diuraikan lebih lanjut untuk menggambarkan bagaimana siswa dapat belajar dari simulasi.

Simulasi eksperimental memberikan kesempatan kepada pelajar untuk terlibat dalam situasi yang sebaliknya akan terlalu berbahaya atau biaya yang mahal untuk dilakukan di dalam kelas. Misalnya, simulasi pukulan atom menggunakan bola karet untuk membantu siswa membayangkan apa yang terjadi pada akselerator linier; simulator desain rollercoaster memungkinkan siswa bereksperimen dengan kemiringan, sudut, dan kecepatan. Simulasi simbolik secara dinamis merepresentasikan perilaku suatu populasi, sistem, atau serangkaian proses. Siswa berada di luar melihat ke dalam, melakukan operasi dan memanipulasi variabel untuk mengeksplorasi reaksi. Simulasi simbolik memungkinkan siswa untuk menemukan dan menjelaskan hubungan ilmiah, memprediksi peristiwa, dan mempelajari keterampilan prosedural. Misalnya, siswa biologi dapat menggunakan perangkat lunak simulasi untuk mengeksplorasi implikasi dari hilangnya habitat pada berbagai spesies. Penggunaan teknologi menawarkan lingkungan eksperimental yang belum pernah terjadi sebelumnya untuk belajar.

Game serius adalah istilah baru untuk game yang diterapkan pada tujuan 'serius' alih-alih hiburan, membawa teknologi game ke bidang-bidang seperti pendidikan, pengembangan kebijakan, dan kepemimpinan. Perusahaan besar, lembaga pemerintah, yayasan, pendidik, dan organisasi nirlaba beralih ke permainan dan teknologi baru sebagai pendekatan baru untuk simulasi, pelatihan, pendidikan, dan aplikasi praktis lainnya.

Temuan Penelitian Utama

• Lingkungan simulasi dan pemodelan memiliki kemampuan unik untuk meningkatkan pembelajaran (Gordin & Pea, 1995).
• Permainan mengajarkan strategi persaingan, kerjasama dan kerja tim, dan resolusi konflik (Neubecker, 2003).
• Efektivitas game bergantung pada sejauh mana game mensimulasikan kehidupan nyata (Hood, 1997).
• Ketika siswa mampu merepresentasikan dan mengeksplorasi informasi baru di ruang kelas sains menggunakan alat pemodelan, mereka dapat mengeksplorasi dan memperdalam pemahaman mereka, serta membagikannya dengan orang lain. Ini membantu mereka memahami fenomena yang mereka selidiki (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., sedang dicetak).
• Permainan itu dinamis, secara intrinsik memotivasi, dan melibatkan keterlibatan tingkat tinggi. Mereka memberikan umpan balik langsung kepada peserta, dan kesalahan tidak mengakibatkan hilangnya aset (Hood, 1997).
• Permainan telah terbukti melayani berbagai fungsi dalam pendidikan termasuk bimbingan belajar, mengeksplorasi dan mempraktikkan keterampilan, dan perubahan sikap (Dempsey et al., 1994).
• Simulasi dapat memberikan siswa pengalaman yang menarik untuk belajar manajemen krisis, komunikasi dan pemecahan masalah, manajemen data, dan kolaborasi (Gredler, 1994).
• Penggunaan game yang efektif berbeda-beda, bergantung pada area pendidikan tempat game tersebut digunakan. Hasil terbaik ditemukan di bidang matematika, fisika, dan seni bahasa (berlawanan dengan studi sosial, biologi, dan logika). Efek menguntungkan dari permainan kemungkinan besar akan ditemukan ketika konten tertentu ditargetkan dan tujuan ditentukan dengan tepat (Randel et al 1992).

Penerapan

Simulasi dan permainan memberikan kesempatan belajar baru bagi siswa. Guru yang memiliki minat dalam meningkatkan potensi pembelajaran menggunakan strategi seperti:

1. Gabungkan simulasi ke dalam kurikulum. Jelajahi simulasi online yang menawarkan keterampilan atau pembelajaran konsep.
2. Simulasi mendukung rekomendasi penelitian terkait. Lihat penggabungan simulasi ke dalam kurikulum melalui lensa strategi berbasis penelitian terkait lainnya. Memberikan umpan balik, menetapkan tujuan, representasi nonlinguistik, serta pekerjaan rumah dan praktik adalah strategi yang didukung simulasi.
3. Gunakan simulasi dinamis untuk memodelkan sistem yang kompleks. Bantu siswa memahami sistem dan variabel dengan menggunakan perangkat lunak yang memungkinkan siswa untuk melihat dampak perubahan. Alat-alat ini berpusat pada siswa dan memungkinkan siswa untuk mengejar minat individu.
4. Ajarkan keterampilan belajar kooperatif melalui simulasi bermain peran. Bermain peran dapat memberikan kesempatan penting untuk belajar dan mempraktikkan keterampilan saat membentuk kelompok pembelajaran kooperatif. Keterampilan individu dan kelompok kecil dapat meningkat dengan pengajaran dan praktik, yang pada gilirannya berdampak pada keberhasilan pembelajaran kooperatif.
5. Kembangkan kesadaran meta-kognitif. Game dan simulasi menawarkan siswa kesempatan untuk 'keluar sendiri'. Perkenalkan kepada siswa konsep 'mengamati diri sendiri bertindak' sebagai cara untuk meningkatkan kesadaran akan proses meta-kognitif yang penting. Siswa dapat belajar menjadi lebih refleksi diri saat terlibat dalam simulasi atau permainan.

Sumber daya tambahan

The Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training (SAGSET) Dibentuk pada tahun 1970, SAGSET adalah masyarakat profesional sukarela yang didedikasikan untuk meningkatkan efektivitas dan kualitas pembelajaran melalui penggunaan pembelajaran interaktif, permainan peran, simulasi dan permainan. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Untuk daftar konferensi, publikasi, organisasi, dan sumber daya yang akan datang yang membahas permainan dan simulasi dalam pendidikan, kunjungi Simulasi dalam Pendidikan dan Pelatihan. Http://www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play adalah Konferensi Akademik Internasional tentang Masa Depan Desain dan Teknologi Game. Tujuan dari Future Play adalah menyatukan akademisi, industri, dan siswa untuk memajukan desain dan teknologi game melalui penelitian peer-review, desain dan pengembangan game yang kreatif dan eksperimental, serta diskusi formal dan informal tentang topik akademik dan industri. http://www.futureplay.org/

Isyarat, Pertanyaan, dan Penyelenggara Lanjutan

Guru menyiapkan panggung untuk belajar dengan mencari tahu apa yang telah diketahui siswa, kemudian menghubungkan ide-ide baru ke basis pengetahuan siswa yang sudah ada. Menggunakan berbagai strategi instruksional, guru membimbing siswa dari yang diketahui hingga yang tidak diketahui, dari wilayah yang sudah dikenal hingga konsep baru. Isyarat, pertanyaan, dan penyelenggara kemajuan adalah di antara alat dan strategi yang digunakan guru untuk mengatur panggung untuk pembelajaran. Alat-alat ini membuat kerangka kerja yang membantu siswa fokus pada apa yang akan mereka pelajari.

Mengajukan pertanyaan dan meminta jawaban siswa dengan isyarat adalah strategi yang biasanya dilakukan oleh sebagian besar guru. Faktanya, sekitar 80 persen dari interaksi siswa-guru melibatkan isyarat dan pertanyaan (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Dengan menyelaraskan strategi bertanya dengan wawasan dari penelitian, guru dapat menjadi lebih efektif dalam membimbing pembelajaran siswa.

Seperti pertanyaan, pengatur tingkat lanjut juga biasa digunakan untuk membantu menyiapkan panggung untuk instruksi. Sejak David Ausubel (1960) pertama kali menggambarkan penyelenggara lanjutan sebagai strategi kognitif untuk membantu siswa belajar dan mempertahankan informasi, guru telah mengembangkan berbagai bentuk untuk mengatur pembelajaran secara efektif. Grafik K-W-L, misalnya, mencantumkan apa yang siswa ketahui, apa yang ingin mereka temukan, dan apa yang telah mereka pelajari (Ogle, 1986). Penyelenggara grafis menunjukkan bagaimana ide atau konsep baru berhubungan, memberikan siswa kerangka visual untuk memperoleh dan mengatur informasi baru.

Temuan Penelitian Utama

• Pembelajaran meningkat ketika guru memfokuskan pertanyaan mereka pada konten yang paling penting, bukan apa yang menurut mereka paling menarik bagi siswa (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
• Pertanyaan tingkat tinggi yang meminta siswa untuk menganalisis informasi menghasilkan lebih banyak pembelajaran daripada hanya meminta siswa untuk mengingat informasi. (Redfield & Rousseau, 1981). Namun, guru lebih cenderung mengajukan pertanyaan tingkat rendah (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Penyelenggara tingkat lanjut, termasuk yang grafis, membantu siswa mempelajari konsep dan kosakata baru (Stone, 1983). Penyajian informasi secara grafis maupun simbolis di muka penyelenggara memperkuat pembelajaran kosakata dan mendukung keterampilan membaca. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
• Siswa belajar lebih banyak ketika mereka disajikan informasi dalam beberapa mode (Paivio, 1986).
• Dengan meningkatkan jumlah 'waktu tunggu' setelah mengajukan pertanyaan, guru mendorong peningkatan wacana siswa dan lebih banyak interaksi siswa-ke-siswa (Fowler, 1975).

Penerapan

Guru ingin waktu yang dihabiskan untuk perencanaan dan pengajaran menghasilkan pembelajaran yang paling efektif dan berkelanjutan. Dengan menerapkan rekomendasi di bawah ini yang difokuskan pada isyarat, pertanyaan, dan penyelenggara lanjutan, guru dapat memperoleh manfaat dari penelitian dan memaksimalkan upaya.

1. Pacu diri Anda. Guru biasanya meremehkan seberapa sering mereka mengajukan pertanyaan di kelas. Gunakan pertanyaan untuk membantu siswa fokus pada apa yang lebih penting untuk dipelajari. Ingatlah untuk mengajukan pertanyaan saat Anda memperkenalkan konten baru, dan bukan hanya di akhir pengalaman belajar. Mengajukan pertanyaan tidak hanya akan memberi tahu Anda apa yang telah diketahui siswa, tetapi juga apakah itu dimulai dengan kesalahpahaman tentang suatu topik.
2. Ajukan pertanyaan tingkat tinggi. Pikirkan tentang bagaimana menyusun pertanyaan. Dengan mengajukan pertanyaan yang memerlukan analisis, Anda mendorong siswa untuk melampaui sekadar mengingat informasi dan membantu mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi mereka.
3. Waktu tunggu itu penting. Beri siswa waktu untuk berpikir sebelum melompat dengan jawaban atas pertanyaan Anda sendiri. Menjeda selama beberapa detik kemungkinan akan menghasilkan wacana kelas yang lebih baik, termasuk lebih banyak percakapan di antara siswa.
4. Pratinjau gambaran besarnya. Bantulah siswa melihat ke mana Anda pergi dengan memberi mereka gambaran umum tentang apa yang akan dicakup oleh pelajaran atau unit.
5. Gunakan beberapa mode. Terhubung dengan gaya belajar yang beragam dengan menyajikan pratinjau informasi dalam berbagai cara — secara visual dengan pengatur grafik, secara lisan (lantang), dan secara tertulis.

Sumber daya tambahan

Konsorsium Texas Timur Laut menyediakan sumber daya untuk mengembangkan penyelenggara tingkat lanjut, terutama untuk pembelajaran jarak jauh. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Laboratorium Pendidikan Regional Tengah Utara menerbitkan Pathways to School Improvement yang mencakup Masalah Kritis. Membangun Pengetahuan Sebelumnya dan Konteks / Budaya Siswa yang Berarti adalah sumber daya yang membahas penggunaan penyelenggara tingkat lanjut. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm