Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Teori Belajar - Teori Ke Dalam Database Praktek

Learning Theories

Artikel yang mungkin Anda suka:


  • 200+ Truth or Dare Questions untuk pesta CRAZY!
  • 120 Pertanyaan & Jawaban Trivia Natal
  • Cap Rate Calculator
  • Never Have I Ever [Pertanyaan Terbaik dan Aturan Game] + Pernahkah Anda ... Pertanyaan (Lucu, Kotor, Nakal, dan lainnya)
  • Chubby Bunny Challenge (+ Aturan Game, Variasi & VIDEO)
  • Pertanyaan Icebreaker - Daftar Terbesar PERNAH!
  • 270 Bible Trivia Questions + Answers (Perjanjian Baru & Lama)
  • 25+ Kolam Renang dan Permainan Air
  • Game Pesta Ulang Tahun untuk Anak dan Dewasa
  • Ide Skit Lucu untuk Anak-Anak, Remaja dan Dewasa
  • 15 Game Tepuk Tangan yang Luar Biasa dengan VIDEO

Daftar Isi

  • 1 Disonansi Kognitif (L.Festinger)
  • 2 Teori Konstruktivis (J.Bruner)
  • 3 Teori Belajar Sosial (A. Bandura)
  • 4 Teori Pembangunan Sosial (L.Vygotsky)
  • 5 Teori Percakapan (G.Pask)
  • 6 Pengkondisian Operan (B.F. Skinner)
  • 7 Kondisi Pembelajaran (R. Gagne)
  • 8 Andragogi (M. Knowles)
  • 9 Pembelajaran Terletak (J.Lave)
  • 10 Epistemologi Genetik (J. Piaget)
  • 11 Teori Subsumption (D. Ausubel)
  • 12 Teori Tampilan Komponen (M.D. Merrill)
  • 13 Pembelajaran Eksperiensial (C.Rogers)
  • 14 Struktur Akal (J.P. Guilford)
  • 15 Koneksionisme (E. Thorndike)
  • 16 Teori Pemrosesan Informasi (G. Miller)
  • 17 Teori Beban Kognitif (J. Sweller)
  • 18 Kecerdasan Ganda (H.Gardner)
  • 19 Teori Pengurangan Drive (C.Hull)
  • 20 Teori Pengkodean Ganda (A.Paivio)
  • 21 Kriteria Referensi Instruksi (R. Mager)
  • 22 Teori Gestalt (Wertheimer)
  • 23 Teori Triarki (R. Sternberg)
  • 24 Minimalis (J.Carroll)
  • 25 Teori Elaborasi (C.Reigeluth)
  • 26 Teori skrip (R.Schank)
  • 27 Teori Fleksibilitas Kognitif (R. Spiro, P.Feltovitch & R. Coulson)
  • 28 Belajar Masuk (E. Tolman)
  • 29 Instruksi Berlabuh
    • 29.1 Posting Terkait

Disonansi Kognitif (L.Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Gambaran:

Menurut teori disonansi kognitif, ada kecenderungan individu untuk mencari konsistensi di antara kognisi mereka (yaitu, keyakinan, pendapat). Ketika ada ketidakkonsistenan antara sikap atau perilaku (disonansi), sesuatu harus diubah untuk menghilangkan disonansi tersebut. Dalam kasus ketidaksesuaian antara sikap dan perilaku, kemungkinan besar sikap akan berubah untuk mengakomodasi perilaku tersebut.


Dua faktor yang mempengaruhi kekuatan disonansi: jumlah keyakinan yang disonan, dan pentingnya melekat pada setiap keyakinan. Ada tiga cara untuk menghilangkan disonansi: (1) mengurangi pentingnya keyakinan disonan, (2) menambahkan lebih banyak keyakinan konsonan yang melebihi keyakinan disonan, atau (3) mengubah keyakinan disonan sehingga tidak lagi tidak konsisten.



Disonansi paling sering terjadi dalam situasi di mana seorang individu harus memilih di antara dua keyakinan atau tindakan yang tidak sesuai. Disonansi terbesar tercipta ketika dua alternatif sama-sama menarik. Selain itu, perubahan sikap lebih cenderung ke arah insentif yang lebih sedikit karena ini menghasilkan disonansi yang lebih rendah. Dalam hal ini, teori disonansi bertentangan dengan sebagian besar teori perilaku yang akan memprediksi perubahan sikap yang lebih besar dengan peningkatan insentif (yaitu, penguatan).


Lingkup / Aplikasi:

Teori disonansi berlaku untuk semua situasi yang melibatkan pembentukan dan perubahan sikap. Ini sangat relevan dengan pengambilan keputusan dan pemecahan masalah.


Contoh:

Pertimbangkan seseorang yang membeli mobil mahal tetapi ternyata tidak nyaman dalam perjalanan jauh. Ada perbedaan antara keyakinan mereka bahwa mereka telah membeli mobil yang bagus dan bahwa mobil yang bagus harus nyaman. Disonansi dapat dihilangkan dengan memutuskan bahwa itu tidak masalah karena mobil terutama digunakan untuk perjalanan pendek (mengurangi pentingnya kepercayaan disonan) atau berfokus pada kekuatan mobil seperti keselamatan, penampilan, penanganan (sehingga menambah keyakinan konsonan yang lebih). Disonansi juga bisa dihilangkan dengan menyingkirkan mobil, tetapi perilaku ini jauh lebih sulit dicapai daripada mengubah keyakinan.


Prinsip:

  1. Disonansi terjadi ketika seseorang harus memilih antara sikap dan perilaku yang bertentangan.
  2. Disonansi dapat dihilangkan dengan mengurangi pentingnya keyakinan yang bertentangan, memperoleh keyakinan baru yang mengubah keseimbangan, atau menghilangkan sikap atau perilaku yang bertentangan.

Referensi:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Eksplorasi di Disonansi Kognitif. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Teori Disonansi Kognitif. Stanford, CA: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Konsekuensi Kognitif dari Kepatuhan Paksa. Jurnal Psikologi Abnormal dan Sosial, 58, 203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektif tentang Disonansi Kognitif. NY: Halsted Press.

Teori Konstruktivis (J.Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Gambaran:

Tema utama dalam kerangka teoritis Bruner adalah bahwa belajar merupakan proses aktif di mana peserta didik membangun ide atau konsep baru berdasarkan pengetahuan mereka saat ini / masa lalu. Pelajar memilih dan mengubah informasi, menyusun hipotesis, dan membuat keputusan, dengan mengandalkan struktur kognitif untuk melakukannya. Struktur kognitif (yaitu, skema, model mental) memberikan arti dan organisasi pada pengalaman dan memungkinkan individu untuk 'melampaui informasi yang diberikan'.

Sejauh menyangkut instruksi, instruktur harus mencoba dan mendorong siswa untuk menemukan asas-asas sendiri. Instruktur dan siswa harus terlibat dalam dialog aktif (yaitu, pembelajaran sokratis). Tugas instruktur adalah menerjemahkan informasi yang akan dipelajari ke dalam format yang sesuai dengan pemahaman pelajar saat ini. Kurikulum harus diatur secara spiral sehingga siswa terus membangun di atas apa yang telah mereka pelajari.

Bruner (1966) menyatakan bahwa teori pengajaran harus membahas empat aspek utama: (1) kecenderungan terhadap pembelajaran, (2) cara di mana tubuh pengetahuan dapat disusun sehingga dapat dengan mudah dipahami oleh pelajar, ( 3) urutan yang paling efektif untuk menyajikan materi, dan (4) sifat dan kecepatan penghargaan dan hukuman. Metode yang baik untuk menyusun pengetahuan harus menghasilkan penyederhanaan, menghasilkan proposisi baru, dan meningkatkan manipulasi informasi.

Dalam karyanya yang lebih baru, Bruner (1986, 1990, 1996) telah memperluas kerangka teoretisnya untuk mencakup aspek sosial dan budaya dari pembelajaran serta praktik hukum.

Lingkup / Aplikasi:

Teori konstruktivis Bruner adalah kerangka umum untuk instruksi berdasarkan studi kognisi. Banyak teori terkait dengan penelitian perkembangan anak (terutama Piaget). Ide-ide yang diuraikan dalam Bruner (1960) berasal dari konferensi yang berfokus pada pembelajaran sains dan matematika. Bruner mengilustrasikan teorinya dalam konteks program matematika dan ilmu sosial untuk anak-anak (lihat Bruner, 1973). Perkembangan asli dari kerangka untuk proses penalaran dijelaskan dalam Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) berfokus pada pembelajaran bahasa pada anak kecil.

Perhatikan bahwa Konstruktivisme adalah kerangka kerja konseptual yang sangat luas dalam filsafat dan sains dan teori Bruner mewakili satu perspektif tertentu.

Contoh:

Contoh ini diambil dari Bruner (1973):

“Konsep bilangan prima tampaknya lebih mudah dipahami ketika anak, melalui konstruksi, menemukan bahwa segenggam biji kopi tertentu tidak dapat diletakkan dalam baris dan kolom yang lengkap. Jumlah seperti itu harus diletakkan dalam satu file atau dalam desain baris-kolom yang tidak lengkap di mana selalu ada satu tambahan atau terlalu sedikit untuk mengisi pola. Pola-pola ini, yang dipelajari anak, kebetulan disebut prima. Sangat mudah bagi anak untuk beralih dari langkah ini ke pengenalan bahwa tabel ganda, yang disebut, adalah lembar catatan jumlah dalam beberapa baris dan kolom yang diselesaikan. Berikut adalah pemfaktoran, perkalian dan bilangan prima dalam konstruksi yang dapat divisualisasikan. '

Prinsip:

  1. Pengajaran harus memperhatikan pengalaman dan konteks yang membuat siswa mau dan mampu belajar (kesiapan).
  2. Pengajaran harus terstruktur sehingga dapat dengan mudah dipahami oleh siswa (organisasi spiral).
  3. Instruksi harus dirancang untuk memfasilitasi ekstrapolasi dan atau mengisi kekosongan (melampaui informasi yang diberikan).

Referensi:

  • Bruner, J. (1960). Proses Pendidikan. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Menuju Teori Pengajaran. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Melampaui Informasi yang Diberikan. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Child's Talk: Belajar Menggunakan Bahasa. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Aktual Pikiran, Kemungkinan Dunia. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Kisah Makna. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Budaya Pendidikan, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Sebuah Studi Berpikir. New York: Wiley.

Teori Belajar Sosial (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Gambaran:

Teori pembelajaran sosial Bandura menekankan pentingnya mengamati dan mencontohkan perilaku, sikap, dan reaksi emosional orang lain. Bandura (1977) menyatakan: “Belajar akan sangat melelahkan, belum lagi berbahaya, jika orang hanya mengandalkan efek dari tindakan mereka sendiri untuk memberi tahu mereka apa yang harus dilakukan. Untungnya, sebagian besar perilaku manusia dipelajari secara observasi melalui pemodelan: dari mengamati orang lain, seseorang membentuk gagasan tentang bagaimana perilaku baru dilakukan, dan pada kesempatan lain informasi berkode ini berfungsi sebagai panduan untuk bertindak. ' (hal22). Teori pembelajaran sosial menjelaskan perilaku manusia dalam kaitannya dengan interaksi timbal balik yang terus menerus antara kognitif, perilaku, dan pengaruh lingkungan. Proses komponen yang mendasari pembelajaran observasional adalah: (1) Perhatian, termasuk peristiwa yang dimodelkan (kekhasan, valensi afektif, kompleksitas, prevalensi, nilai fungsional) dan karakteristik pengamat (kapasitas sensorik, tingkat gairah, kumpulan persepsi, penguatan masa lalu), (2) Retensi , termasuk pengkodean simbolik, organisasi kognitif, latihan simbolik, latihan motorik), (3) Reproduksi Motorik, termasuk kemampuan fisik, observasi diri reproduksi, akurasi umpan balik, dan (4) Motivasi, termasuk eksternal, perwakilan dan penguatan diri.

Karena mencakup perhatian, ingatan, dan motivasi, teori pembelajaran sosial mencakup kerangka kerja kognitif dan perilaku. Teori Bandura meningkatkan interpretasi perilaku pemodelan yang disediakan oleh Miller & Dollard (1941). Karya Bandura terkait dengan teori Vygotsky dan Lave yang juga menekankan pada peran sentral pembelajaran sosial.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori pembelajaran sosial telah diterapkan secara luas pada pemahaman agresi (Bandura, 1973) dan gangguan psikologis, khususnya dalam konteks modifikasi perilaku (Bandura, 1969). Ini juga merupakan landasan teoritis untuk teknik pemodelan perilaku yang banyak digunakan dalam program pelatihan. Dalam beberapa tahun terakhir, Bandura memfokuskan karyanya pada konsep efikasi diri dalam berbagai konteks (misalnya, Bandura, 1997).

Contoh:

Contoh situasi pembelajaran sosial yang paling umum (dan menyebar) adalah iklan televisi. Iklan menunjukkan bahwa minum minuman tertentu atau menggunakan sampo rambut tertentu akan membuat kita populer dan memenangkan kekaguman orang-orang yang menarik. Bergantung pada proses komponen yang terlibat (seperti perhatian atau motivasi), kami dapat memodelkan perilaku yang ditampilkan dalam iklan dan membeli produk yang diiklankan.

Prinsip:

  1. Level tertinggi dari pembelajaran observasional dicapai dengan pertama-tama mengorganisir dan melatih perilaku yang dicontohkan secara simbolis dan kemudian memerankannya secara terbuka. Pengkodean perilaku yang dimodelkan ke dalam kata, label, atau gambar menghasilkan retensi yang lebih baik daripada sekadar mengamati.
  2. Individu lebih cenderung mengadopsi perilaku model jika itu menghasilkan hasil yang mereka hargai.
  3. Individu lebih cenderung mengadopsi perilaku yang dimodelkan jika model tersebut mirip dengan pengamat dan memiliki status yang dikagumi dan perilaku tersebut memiliki nilai fungsional.

Referensi:

  • Bandura, A. (1997). Kemanjuran diri: Latihan pengendalian. New York: W.H. Warga kehormatan.
  • Bandura, A. (1986). Landasan Sosial dari Pikiran dan Tindakan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agresi: Analisis Pembelajaran Sosial. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Teori Belajar Sosial. New York: Pers Pembelajaran Umum.
  • Bandura, A. (1969). Prinsip Modifikasi Perilaku. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Pembelajaran Sosial dan Pengembangan Kepribadian. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Pembangunan Sosial (L.Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Gambaran:

Tema utama kerangka teori Vygotsky adalah bahwa interaksi sosial memainkan peran mendasar dalam perkembangan kognisi. Vygotsky (1978) menyatakan: “Setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak muncul dua kali: pertama, pada tingkat sosial, dan kemudian, pada tingkat individu; pertama, antar manusia (interpsikologis) dan kemudian di dalam anak (intrapsikologis). Ini berlaku sama untuk perhatian sukarela, memori logis, dan pembentukan konsep. Semua fungsi yang lebih tinggi berasal dari hubungan aktual antar individu. ' (hal57).

Aspek kedua dari teori Vygotsky adalah gagasan bahwa potensi perkembangan kognitif bergantung pada 'zona perkembangan proksimal' (ZPD): tingkat perkembangan yang dicapai ketika anak-anak terlibat dalam perilaku sosial. Perkembangan penuh ZPD bergantung pada interaksi sosial penuh. Rentang keterampilan yang dapat dikembangkan dengan bimbingan orang dewasa atau kolaborasi dengan sesama melebihi apa yang dapat dicapai sendiri.

Teori Vygotsky adalah upaya untuk menjelaskan kesadaran sebagai produk akhir dari sosialisasi. Misalnya, dalam pembelajaran bahasa, ucapan pertama kita dengan teman sebaya atau orang dewasa adalah untuk tujuan komunikasi tetapi setelah dikuasai, ucapan tersebut menjadi terinternalisasi dan memungkinkan 'ucapan batin'.

Teori Vygotsky melengkapi karya Bandura tentang pembelajaran sosial dan komponen kunci dari teori pembelajaran yang terletak.
Karena fokus Vygotsky adalah pada perkembangan kognitif, menarik untuk membandingkan pandangannya dengan pandangan Bruner dan Piaget.

Lingkup / Aplikasi:

Ini adalah teori umum perkembangan kognitif. Sebagian besar karya asli dilakukan dalam konteks pembelajaran bahasa pada anak-anak (Vygotsky, 1962), meskipun penerapan kerangka kerja kemudian lebih luas (lihat Wertsch, 1985).

Contoh:

Vygotsky (1978, p56) memberikan contoh menunjuk jari. Awalnya, perilaku ini dimulai sebagai gerakan menggenggam yang tidak berarti; Namun, saat orang bereaksi terhadap isyarat, itu menjadi gerakan yang memiliki makna. Secara khusus, gerakan menunjuk mewakili hubungan interpersonal antar individu.

Prinsip:

  1. Perkembangan kognitif terbatas pada rentang tertentu pada usia berapa pun.
  2. Perkembangan kognitif penuh membutuhkan interaksi sosial.

Referensi:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Pikiran dan Bahasa. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Pikiran dalam Masyarakat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Budaya, Komunikasi, dan Kognisi: Perspektif Vygotskian. Cambridge University Press.

Teori Percakapan (G.Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Gambaran:

The Conversation Theory yang dikembangkan oleh G. Pask berasal dari kerangka sibernetika dan mencoba menjelaskan pembelajaran di organisme hidup dan mesin. Ide dasar dari teori ini adalah bahwa pembelajaran terjadi melalui percakapan tentang materi pelajaran yang berfungsi untuk membuat pengetahuan menjadi eksplisit. Percakapan dapat dilakukan pada sejumlah tingkatan yang berbeda: bahasa alami (diskusi umum), bahasa objek (untuk membahas materi pelajaran), dan metalanguages ​​(untuk berbicara tentang pembelajaran / bahasa).

Guna memfasilitasi pembelajaran, Pask berpendapat materi pelajaran harus direpresentasikan dalam bentuk struktur entailment yang menunjukkan apa yang harus dipelajari. Struktur entitas ada dalam berbagai tingkatan yang berbeda tergantung pada sejauh mana hubungan yang ditampilkan (misalnya, konsep super / bawahan, analogi).

Metode pembelajaran kritis menurut teori percakapan adalah 'mengajar kembali' di mana satu orang mengajarkan orang lain apa yang telah mereka pelajari. Pask mengidentifikasi dua jenis strategi pembelajaran: serialis yang maju melalui struktur persyaratan secara berurutan dan holist yang mencari hubungan tingkat tinggi.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori percakapan berlaku untuk pembelajaran materi pelajaran apa pun. Pask (1975) memberikan diskusi ekstensif tentang teori yang diterapkan pada pembelajaran statistik (probabilitas).

Contoh:

Pask (1975, Bab 9) membahas penerapan teori percakapan untuk tugas diagnosis medis (penyakit tiroid). Dalam hal ini, struktur entailment merepresentasikan hubungan antara kondisi patologis tiroid dan pengobatan / tes. Siswa didorong untuk mempelajari hubungan ini dengan mengubah nilai parameter variabel (misalnya, tingkat asupan yodium) dan menyelidiki efeknya.

Prinsip:

  1. Untuk mempelajari suatu materi pelajaran, siswa harus mempelajari hubungan antar konsep.
  2. Penjelasan eksplisit atau manipulasi materi pelajaran memfasilitasi pemahaman (misalnya, penggunaan teknik pengajaran kembali).
  3. Individu berbeda dalam cara hubungan pembelajaran yang mereka sukai (serialis versus holis).

Pengkondisian Operan (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Gambaran:

Teori B.F. Skinner didasarkan pada gagasan bahwa belajar adalah fungsi dari perubahan perilaku terbuka. Perubahan tingkah laku merupakan hasil respon individu terhadap kejadian (stimuli) yang terjadi di lingkungannya. Respons menghasilkan konsekuensi seperti mendefinisikan kata, memukul bola, atau memecahkan masalah matematika. Ketika pola Stimulus-Respon (S-R) tertentu diperkuat (dihargai), individu dikondisikan untuk merespons. Karakteristik khas dari pengkondisian operan relatif terhadap bentuk behaviorisme sebelumnya (misalnya, Thorndike, Hull) adalah bahwa organisme dapat memancarkan respons alih-alih hanya memunculkan respons karena stimulus eksternal.

Penguatan adalah elemen kunci dalam teori S-R Skinner. Penguat adalah segala sesuatu yang memperkuat respons yang diinginkan. Ini bisa berupa pujian verbal, nilai bagus atau perasaan peningkatan pencapaian atau kepuasan. Teori ini juga mencakup penguat negatif - rangsangan apa pun yang menghasilkan peningkatan frekuensi tanggapan ketika ditarik (berbeda dari rangsangan yang merugikan - hukuman - yang mengakibatkan berkurangnya tanggapan). Banyak perhatian diberikan pada jadwal penguatan (misalnya interval versus rasio) dan pengaruhnya terhadap pembentukan dan pemeliharaan perilaku.

Salah satu aspek yang membedakan teori Skinner adalah bahwa teori ini berusaha memberikan penjelasan perilaku untuk berbagai fenomena kognitif. Misalnya, Skinner menjelaskan dorongan (motivasi) dalam hal perampasan dan jadwal penguatan. Skinner (1957) mencoba menjelaskan pembelajaran verbal dan bahasa dalam paradigma pengkondisian operan, meskipun upaya ini ditolak keras oleh ahli bahasa dan psikolinguistik. Skinner (1971) berurusan dengan masalah keinginan bebas dan kontrol sosial.

Lingkup / Aplikasi:

Pengkondisian operan telah banyak diterapkan dalam pengaturan klinis (yaitu, modifikasi perilaku) serta pengajaran (yaitu, manajemen kelas) dan pengembangan instruksional (misalnya, instruksi yang diprogram). Secara parentetik, perlu dicatat bahwa Skinner menolak gagasan teori pembelajaran (lihat Skinner, 1950).

Contoh:

Sebagai contoh, pertimbangkan implikasi dari teori penguatan yang diterapkan pada pengembangan instruksi yang diprogram (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Latihan harus berupa kerangka pertanyaan (stimulus) - jawaban (respons) yang memaparkan siswa pada subjek secara bertahap
  2. Mengharuskan pelajar membuat respon untuk setiap frame dan menerima umpan balik segera
  3. Cobalah untuk mengatur kesulitan pertanyaan sehingga jawabannya selalu benar dan karenanya menjadi penguatan positif
  4. Pastikan bahwa kinerja yang baik dalam pelajaran dipasangkan dengan penguat sekunder seperti pujian verbal, hadiah, dan nilai bagus.

Prinsip:

  1. Perilaku yang diperkuat secara positif akan terulang kembali; penguatan intermiten sangat efektif
  2. Informasi harus disajikan dalam jumlah kecil sehingga tanggapan dapat diperkuat ('membentuk')
  3. Bala bantuan akan menggeneralisasi di seluruh rangsangan yang sama ('generalisasi stimulus') menghasilkan pengkondisian sekunder

Referensi:

pemecah kebekuan kelompok wanita
  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (edisi ke-2nd). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Apakah teori pembelajaran diperlukan? Ulasan Psikologis, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Sains dan Perilaku Manusia. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Ilmu belajar dan seni mengajar. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Pembelajaran Verbal. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Teknologi Pengajaran. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Melampaui Kebebasan dan Martabat. New York: Knopf.

Kondisi Pembelajaran (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Gambaran:

Teori ini menetapkan bahwa ada beberapa jenis atau tingkatan pembelajaran. Pentingnya klasifikasi ini adalah bahwa setiap tipe yang berbeda membutuhkan tipe instruksi yang berbeda. Gagne mengidentifikasi lima kategori utama pembelajaran: informasi verbal, keterampilan intelektual, strategi kognitif, keterampilan motorik, dan sikap. Kondisi internal dan eksternal yang berbeda diperlukan untuk setiap jenis pembelajaran. Misalnya, agar strategi kognitif dipelajari, harus ada kesempatan untuk berlatih mengembangkan solusi baru untuk masalah; untuk mempelajari sikap, pelajar harus dihadapkan pada model peran yang kredibel atau argumen persuasif.

Gagne menyarankan bahwa tugas belajar untuk keterampilan intelektual dapat diatur dalam hierarki sesuai dengan kompleksitas: pengenalan stimulus, generasi respons, mengikuti prosedur, penggunaan terminologi, diskriminasi, pembentukan konsep, penerapan aturan, dan pemecahan masalah. Signifikansi utama hierarki adalah untuk mengidentifikasi prasyarat yang harus diselesaikan untuk memfasilitasi pembelajaran di setiap tingkat. Prasyarat diidentifikasi dengan melakukan analisis tugas dari tugas pembelajaran / pelatihan. Hierarki pembelajaran memberikan dasar untuk pengurutan instruksi.

Selain itu, teori menguraikan sembilan acara pembelajaran dan proses kognitif yang sesuai:

(1) mendapatkan perhatian (penerimaan)
(2) menginformasikan peserta didik tentang tujuan (harapan)
(3) merangsang mengingat kembali pembelajaran sebelumnya (pengambilan)
(4) menyajikan stimulus (persepsi selektif)
(5) memberikan bimbingan belajar (pengkodean semantik)
(6) memunculkan kinerja (merespons)
(7) memberikan umpan balik (penguatan)
(8) menilai kinerja (pengambilan)
(9) meningkatkan retensi dan transfer (generalisasi).

Peristiwa ini harus memenuhi atau memberikan kondisi yang diperlukan untuk pembelajaran dan berfungsi sebagai dasar untuk merancang instruksi dan memilih media yang sesuai (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Sementara kerangka teori Gagne mencakup semua aspek pembelajaran, fokus teori ini adalah pada keterampilan intelektual. Teori telah diterapkan pada desain pengajaran di semua domain (Gagner & Driscoll, 1988). Dalam formulasi aslinya (Gagne, 1 962), perhatian khusus diberikan pada pengaturan pelatihan militer. Gagne (1987) membahas peran teknologi instruksional dalam pembelajaran.

Contoh:

Contoh berikut mengilustrasikan urutan pengajaran yang sesuai dengan sembilan acara instruksional untuk tujuan tersebut, Mengenali segitiga sama sisi:

  1. Dapatkan perhatian - tunjukkan variasi segitiga yang dihasilkan komputer
  2. Identifikasi tujuan - ajukan pertanyaan: “Apa itu segitiga sama sisi?”
  3. Ingat pembelajaran sebelumnya - tinjau definisi segitiga
  4. Stimulus saat ini - berikan definisi segitiga sama sisi
  5. Panduan pembelajaran- tunjukkan contoh bagaimana membuat sama sisi
  6. Dapatkan kinerja - minta siswa untuk membuat 5 contoh berbeda
  7. Berikan umpan balik - centang semua contoh sebagai benar / salah
  8. Nilai kinerja- berikan skor dan remediasi
  9. Tingkatkan retensi / transfer - perlihatkan gambar objek dan minta siswa untuk mengidentifikasi persamaan

Gagne (1985, bab 12) memberikan contoh peristiwa untuk setiap kategori hasil belajar.

Prinsip:

  1. Pengajaran yang berbeda diperlukan untuk hasil pembelajaran yang berbeda.
  2. Peristiwa pembelajaran beroperasi pada peserta didik dengan cara yang merupakan kondisi pembelajaran.
  3. Operasi spesifik yang merupakan acara instruksional berbeda untuk setiap jenis hasil pembelajaran yang berbeda.
  4. Hierarki pembelajaran menentukan keterampilan intelektual apa yang harus dipelajari dan urutan instruksi.

Referensi:

  • Gagne, R. (1962). Pelatihan militer dan prinsip-prinsip pembelajaran. Psikolog Amerika, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). The Condition of Learning (edisi ke-4th). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Yayasan Teknologi Instruksional. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: Penerbit Universitas HBJ.

Andragogi (M. Knowles)

Gambaran:

Teori andragogi Knowles merupakan upaya mengembangkan teori khusus untuk pembelajaran orang dewasa. Knowles menekankan bahwa orang dewasa mengarahkan dirinya sendiri dan berharap untuk mengambil tanggung jawab atas keputusan. Program pembelajaran orang dewasa harus mengakomodasi aspek fundamental ini.

Andragogi membuat asumsi berikut tentang desain pembelajaran: (1) Orang dewasa perlu mengetahui mengapa mereka perlu mempelajari sesuatu (2) Orang dewasa perlu belajar secara eksperiensial, (3) Orang dewasa mendekati pembelajaran sebagai pemecahan masalah, dan (4) Orang dewasa belajar paling baik jika topiknya sangat berharga.

Dalam istilah praktis, andragogi berarti bahwa pengajaran untuk orang dewasa perlu lebih fokus pada proses dan lebih sedikit pada konten yang diajarkan. Strategi seperti studi kasus, bermain peran, simulasi, dan evaluasi diri adalah yang paling berguna. Instruktur mengadopsi peran fasilitator atau nara sumber daripada dosen atau pemberi nilai.

Lingkup / Aplikasi:

Andragogi berlaku untuk semua bentuk pembelajaran orang dewasa dan telah digunakan secara luas dalam desain program pelatihan organisasi (terutama untuk domain “soft skill” seperti pengembangan manajemen).

Contoh:

Knowles (1984, Lampiran D) memberikan contoh penerapan prinsip andragogi untuk desain pelatihan komputer pribadi:

  1. Ada kebutuhan untuk menjelaskan mengapa hal-hal tertentu diajarkan (misalnya, perintah, fungsi, operasi tertentu, dll.)
  2. Instruksi harus berorientasi pada tugas daripada menghafal - kegiatan belajar harus dalam konteks tugas umum yang akan dilakukan.
  3. Pengajaran harus mempertimbangkan berbagai latar belakang pelajar yang berbeda; materi pembelajaran dan kegiatan harus memungkinkan untuk tingkat / jenis pengalaman sebelumnya dengan komputer yang berbeda.
  4. Karena orang dewasa mengarahkan diri sendiri, instruksi harus memungkinkan pelajar untuk menemukan hal-hal untuk diri mereka sendiri, memberikan bimbingan dan bantuan ketika kesalahan dibuat.

Prinsip:

  1. Orang dewasa perlu dilibatkan dalam perencanaan dan evaluasi pengajaran mereka.
  2. Pengalaman (termasuk kesalahan) menjadi dasar untuk kegiatan belajar.
  3. Orang dewasa paling tertarik mempelajari mata pelajaran yang memiliki relevansi langsung dengan pekerjaan atau kehidupan pribadi mereka.
  4. Pembelajaran orang dewasa lebih berpusat pada masalah daripada berorientasi pada konten.

Referensi:

  • Knowles, M. (1975). Pembelajaran Mandiri. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (Edisi ke-3). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogi Beraksi. San Francisco: Jossey-Bass.

Belajar Terletak (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Gambaran:

Lave berpendapat bahwa belajar seperti biasanya terjadi adalah fungsi dari aktivitas, konteks dan budaya di mana hal itu terjadi (yaitu, ditempatkan). Hal ini berbeda dengan kebanyakan kegiatan pembelajaran di kelas yang melibatkan pengetahuan yang abstrak dan di luar konteks. Interaksi sosial adalah komponen penting dari pembelajaran yang ditempatkan - peserta didik terlibat dalam 'komunitas praktik' yang mewujudkan keyakinan dan perilaku tertentu yang akan diperoleh. Saat pemula atau pendatang baru berpindah dari pinggiran komunitas ini ke pusatnya, mereka menjadi lebih aktif dan terlibat dalam budaya dan karenanya mengambil peran ahli atau orang tua. Lebih jauh lagi, pembelajaran yang ditempatkan biasanya tidak disengaja daripada disengaja. Ide-ide ini adalah apa yang oleh Lave & Wenger (1991) disebut sebagai proses 'partisipasi periferal yang sah.'

Peneliti lain telah mengembangkan lebih lanjut teori pembelajaran terletak. Brown, Collins & Duguid (1989) menekankan ide magang kognitif: “Magang kognitif mendukung pembelajaran dalam suatu domain dengan memungkinkan siswa untuk memperoleh, mengembangkan dan menggunakan alat kognitif dalam aktivitas domain otentik. Pembelajaran, baik di luar maupun di dalam sekolah, berkembang melalui interaksi sosial kolaboratif dan konstruksi sosial dari pengetahuan. ” Brown et al. juga menekankan perlunya epistemologi baru untuk pembelajaran - yang menekankan persepsi aktif atas konsep dan representasi. Suchman (1988) mengeksplorasi kerangka pembelajaran yang terletak dalam konteks kecerdasan buatan.

Pembelajaran yang terletak memiliki pendahulu dalam karya Gibson (teori kemampuan) dan Vygotsky (pembelajaran sosial). Selain itu, teori Schoenfeld tentang pemecahan masalah matematika mewujudkan beberapa elemen kritis dari kerangka pembelajaran yang terletak.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Pembelajaran terletak adalah teori umum akuisisi pengetahuan. Ini telah diterapkan dalam konteks kegiatan pembelajaran berbasis teknologi untuk sekolah yang berfokus pada keterampilan pemecahan masalah (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) menyediakan kumpulan artikel yang menggambarkan berbagai perspektif tentang teori tersebut.

Contoh:

Lave & Wenger (1991) memberikan analisis pembelajaran yang terletak di lima pengaturan berbeda: bidan Yucatec, penjahit asli, quartermaster angkatan laut, pemotong daging dan pecandu alkohol. Dalam semua kasus, ada perolehan pengetahuan dan keterampilan secara bertahap sebagai pemula yang dipelajari dari para ahli dalam konteks aktivitas sehari-hari.

Prinsip:

  1. Pengetahuan perlu disajikan dalam konteks otentik, yaitu, pengaturan dan aplikasi yang biasanya melibatkan pengetahuan itu.
  2. Pembelajaran membutuhkan interaksi sosial dan kolaborasi.

Referensi:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar. Peneliti Pendidikan, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group di Vanderbilt (Maret 1993). Instruksi berlabuh dan kognisi terletak ditinjau kembali. Teknologi Pendidikan, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Kognisi dalam Praktek: Pikiran, matematika, dan budaya dalam kehidupan sehari-hari. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Pembelajaran Terletak: Partisipasi Periperal yang Sah. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Perspektif Belajar Terletak. Englewood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi Pendidikan.
  • Suchman, L. (1988). Rencana dan Tindakan Terletak: Masalah Komunikasi Manusia / Mesin. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.

Epistemologi Genetik (J. Piaget)

Gambaran:

Selama enam dekade, Jean Piaget melakukan program penelitian naturalistik yang sangat mempengaruhi pemahaman kita tentang perkembangan anak. Piaget menyebut kerangka teoritis umumnya 'epistemologi genetik' karena dia terutama tertarik pada bagaimana pengetahuan berkembang dalam organisme manusia. Piaget memiliki latar belakang dalam Biologi dan Filsafat dan konsep dari kedua disiplin ini mempengaruhi teori dan penelitiannya tentang perkembangan anak.

Konsep struktur kognitif adalah pusat teorinya. Struktur kognitif adalah pola tindakan fisik atau mental yang mendasari tindakan kecerdasan tertentu dan sesuai dengan tahapan perkembangan anak. Ada empat struktur kognitif utama (yaitu, tahap perkembangan) menurut Piaget: sensorimotor, pra operasi, operasi konkret, dan operasi formal. Pada tahap sensorimotor (0-2 tahun), kecerdasan berupa gerak motorik. Kecerdasan pada masa pra operasi (3-7 tahun) bersifat intutif. Struktur kognitif selama tahap operasional konkret (8-11 tahun) adalah logis tetapi bergantung pada referensi konkret. Pada tahap akhir operasi formal (12-15 tahun), berpikir melibatkan abstraksi.

Struktur kognitif berubah melalui proses adaptasi: asimilasi dan akomodasi. Asimilasi melibatkan interpretasi peristiwa dalam hal struktur kognitif yang ada sedangkan akomodasi mengacu pada perubahan struktur kognitif untuk memahami lingkungan. Perkembangan kognitif terdiri dari upaya terus-menerus untuk beradaptasi dengan lingkungan dalam hal asimilasi dan akomodasi. Dalam pengertian ini, teori Piaget memiliki sifat yang mirip dengan perspektif pembelajaran konstruktivis lainnya (misalnya, Bruner, Vygotsky).

Meskipun tahapan perkembangan kognitif yang diidentifikasi oleh Piaget dikaitkan dengan karakteristik rentang usia, tahapan tersebut bervariasi untuk setiap individu. Lebih jauh, setiap tahap memiliki banyak bentuk struktur yang detail. Misalnya, periode operasional konkret memiliki lebih dari empat puluh struktur berbeda yang meliputi klasifikasi dan relasi, relasi spasial, waktu, pergerakan, peluang, jumlah, konservasi dan pengukuran. Analisis rinci serupa dari fungsi intelektual disediakan oleh teori kecerdasan seperti Guilford, Gardner, dan Sternberg.

Lingkup / Aplikasi:

Piaget mengeksplorasi implikasi teorinya terhadap semua aspek kognisi, kecerdasan, dan perkembangan moral. Banyak eksperimen Piaget difokuskan pada pengembangan konsep matematika dan logika. Teori ini telah diterapkan secara luas pada praktik pengajaran dan desain kurikulum di pendidikan dasar (misalnya, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Ide Piaget sangat berpengaruh pada orang lain, seperti Seymour Papert.

Contoh:

Menerapkan teori Piaget menghasilkan rekomendasi khusus untuk tahap perkembangan kognitif tertentu. Misalnya, dengan anak-anak pada tahap sensorimotor, guru harus mencoba menyediakan lingkungan yang kaya dan merangsang dengan banyak objek untuk dimainkan. Sedangkan pada anak dalam tahap operasional konkrit, kegiatan pembelajaran harus melibatkan masalah klasifikasi, penataan, lokasi, konservasi dengan menggunakan benda-benda konkret.

Prinsip:

  1. Anak-anak akan memberikan penjelasan yang berbeda tentang realitas pada berbagai tahap perkembangan kognitif.
  2. Perkembangan kognitif difasilitasi dengan menyediakan kegiatan atau situasi yang melibatkan peserta didik dan membutuhkan adaptasi (yaitu, asimilasi dan akomodasi).
  3. Materi dan aktivitas pembelajaran harus melibatkan tingkat operasi motorik atau mental yang sesuai untuk anak pada usia tertentu; hindari meminta siswa untuk melakukan tugas yang berada di luar kemampuan kognitif mereka saat ini.
  4. Gunakan metode pengajaran yang secara aktif melibatkan siswa dan menyajikan tantangan.

Referensi:

  • Brainerd, C. (1978). Teori Kecerdasan Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (Edisi ke-2). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Psikologi Perkembangan Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Teori Pembelajaran Piaget dan Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Konsep Anak tentang Dunia. NY: Harcourt, Penjaga Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Penghakiman Moral Anak. NY: Harcourt, Penjaga Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mekanisme Persepsi. London: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Ilmu Pendidikan dan Psikologi Anak. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psikologi Anak. NY: Buku Dasar.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memori dan kecerdasan. NY: Buku Dasar.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget untuk Guru Kelas. NY: Longman.

Teori Subsumsi (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Gambaran:

Teori Ausubel berkaitan dengan bagaimana individu mempelajari sejumlah besar materi yang bermakna dari presentasi verbal / tekstual di lingkungan sekolah (berbeda dengan teori yang dikembangkan dalam konteks eksperimen laboratorium). Menurut Ausubel, pembelajaran didasarkan pada jenis proses superordinat, representasional, dan kombinatorial yang terjadi selama penerimaan informasi. Proses utama dalam pembelajaran adalah sub-asumsi di mana materi baru terkait dengan ide-ide yang relevan dalam struktur kognitif yang ada secara substantif, non-verbatim. Struktur kognitif merepresentasikan sisa dari semua pengalaman belajar; kelupaan terjadi karena detail tertentu terintegrasi dan kehilangan identitas individu mereka.

Mekanisme instruksional utama yang diusulkan oleh Ausubel adalah penggunaan penyelenggara tingkat lanjut:

“Penyelenggara ini diperkenalkan sebelum pembelajaran itu sendiri, dan juga disajikan pada tingkat abstraksi, umum, dan inklusivitas yang lebih tinggi; dan karena konten substantif dari penyelenggara atau rangkaian penyelenggara tertentu dipilih atas dasar kesesuaiannya untuk menjelaskan, mengintegrasikan, dan menghubungkan materi yang didahului, strategi ini secara bersamaan memenuhi kriteria substantif dan pemrograman untuk meningkatkan kekuatan organisasi. struktur kognitif. ' (1963, hlm.81).

Ausubel menekankan bahwa penyelenggara lanjutan berbeda dari ikhtisar dan ringkasan yang hanya menekankan ide-ide kunci dan disajikan pada tingkat abstraksi dan umum yang sama dengan materi lainnya. Penyelenggara bertindak sebagai jembatan antara materi pembelajaran baru dan ide-ide terkait yang ada.

Teori Ausubel memiliki kesamaan dengan teori Gestalt dan yang melibatkan skema (misalnya, Bartlett) sebagai prinsip utama. Ada juga kesamaan dengan model 'pembelajaran spiral' Bruner, meskipun Ausubel menekankan bahwa subsumsi melibatkan reorganisasi struktur kognitif yang ada, bukan pengembangan struktur baru seperti yang disarankan oleh teori konstruktivis. Ausubel tampaknya dipengaruhi oleh karya Piaget tentang perkembangan kognitif.

Lingkup / Aplikasi:

Ausubel dengan jelas menunjukkan bahwa teorinya hanya berlaku untuk pembelajaran penerimaan (ekspositori) di lingkungan sekolah. Dia membedakan pembelajaran penerimaan dari pembelajaran hafalan dan penemuan; yang pertama karena tidak melibatkan sub-asumsi (yaitu, materi yang bermakna) dan yang terakhir karena pelajar harus menemukan informasi melalui pemecahan masalah. Sejumlah besar studi telah dilakukan tentang pengaruh penyelenggara tingkat lanjut dalam pembelajaran (lihat Ausubel, 1968, 1978).

Contoh:

Ausubel (1963, p. 80) mengutip buku teks patologi Boyd sebagai contoh diferensiasi progresif karena buku tersebut menyajikan informasi sesuai dengan proses umum (misalnya, peradangan, degenerasi) daripada dengan menggambarkan sistem organ secara terpisah. Dia juga mengutip kurikulum Komite Studi Ilmu Fisika yang mengatur materi sesuai dengan ide-ide utama fisika daripada diskusi prinsip atau fenomena (hlm. 78).

Prinsip:

  1. Ide-ide yang paling umum dari suatu subjek harus disajikan terlebih dahulu dan kemudian dibedakan secara progresif dalam hal detail dan kekhususan.
  2. Bahan ajar harus mencoba untuk mengintegrasikan materi baru dengan informasi yang disajikan sebelumnya melalui perbandingan dan referensi silang dari ide-ide baru dan lama.

Referensi:

  • Ausubel, D. (1963). Psikologi Pembelajaran Verbal yang Berarti. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Untuk membela penyelenggara tingkat lanjut: Balasan untuk para kritikus. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Psikologi Pendidikan: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Tampilan Komponen (M.D. Merrill)

Gambaran:

Component Display Theory (CDT) mengklasifikasikan pembelajaran dalam dua dimensi: konten (fakta, konsep, prosedur, dan prinsip) dan kinerja (mengingat, menggunakan, generalitas). Teori tersebut menetapkan empat bentuk presentasi utama: aturan (presentasi ekspositori yang bersifat umum), contoh (presentasi ekspositori kejadian), penarikan kembali (umumitas pertanyaan) dan praktik (contoh penyelidikan). Bentuk presentasi sekunder meliputi: prasyarat, tujuan, bantuan, mnemonik, dan umpan balik.

Teori menetapkan bahwa instruksi lebih efektif sejauh berisi semua bentuk primer dan sekunder yang diperlukan. Dengan demikian, pembelajaran lengkap akan terdiri dari objektif diikuti dengan beberapa kombinasi aturan, contoh, recall, praktek, umpan balik, bantuan dan mnemonik sesuai dengan materi pelajaran dan tugas belajar. Memang, teori tersebut menyarankan bahwa untuk tujuan dan pelajar tertentu, ada kombinasi unik dari bentuk presentasi yang menghasilkan pengalaman belajar yang paling efektif.

Merrill (1983) menjelaskan asumsi tentang kognisi yang mendasari CDT. Sementara mengakui sejumlah jenis memori yang berbeda, Merrill mengklaim bahwa struktur memori asosiatif dan algoritmik secara langsung terkait dengan komponen kinerja masing-masing Remember dan Use / Find. Memori asosiatif adalah struktur jaringan hierarki; memori algoritmik terdiri dari skema atau aturan. Perbedaan antara Gunakan dan Temukan kinerja dalam memori algoritmik adalah penggunaan skema yang ada untuk memproses masukan versus membuat skema baru melalui pengaturan ulang aturan yang ada.

Aspek penting dari kerangka CDT adalah kontrol peserta didik, yaitu gagasan bahwa peserta didik dapat memilih strategi instruksional mereka sendiri dalam hal konten dan komponen presentasi. Dalam pengertian ini, pengajaran yang dirancang menurut CDT memberikan tingkat individualisasi yang tinggi karena siswa dapat menyesuaikan pembelajaran untuk memenuhi preferensi dan gaya mereka sendiri.

Dalam beberapa tahun terakhir, Merrill telah mempresentasikan versi baru CDT yang disebut Teori Desain Komponen (Merrill, 1994). Versi baru ini memiliki lebih banyak fokus makro daripada teori asli dengan penekanan pada struktur kursus (bukan pelajaran) dan transaksi instruksional daripada bentuk presentasi. Selain itu, strategi penasehat telah menggantikan strategi pengendalian pelajar. Pengembangan teori CDT baru terkait erat dengan pekerjaan pada sistem pakar dan alat penulisan untuk desain instruksional (misalnya, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Lingkup / Aplikasi:

CDT menentukan cara merancang instruksi untuk domain kognitif apa pun. CDT memberikan dasar untuk desain pelajaran dalam sistem pembelajaran berbasis komputer TICCIT (Merrill, 1980). Itu juga merupakan dasar untuk Profil Kualitas Instruksional, alat kontrol kualitas untuk bahan pembelajaran (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Contoh:

Jika kita merancang pelajaran lengkap tentang segitiga sama sisi menurut CDT, itu akan memiliki komponen minimum berikut:

  • Tujuan - Mendefinisikan segitiga sama sisi (Ingat-Pakai)
  • Umum - Definisi (atribut, hubungan)
  • Instance - Contoh (atribut hadir, representasi)
  • Praktek Umum - Definisi negara
  • Praktek Instance - Klasifikasi (atribut ada)
  • Umpan Balik - Mengoreksi generalitas / contoh
  • Elaborasi - Bantuan, Prasyarat, Konteks

Jika generalitas disajikan dengan penjelasan atau ilustrasi, diikuti dengan contoh latihan, ini akan menjadi strategi ekspositori (EG, EEG). Di sisi lain, jika siswa diminta untuk menemukan keumuman berdasarkan contoh-contoh latihan, ini akan menjadi strategi keingintahuan (IG, IEG).

Prinsip:

  1. Instruksi akan lebih efektif jika ketiga bentuk kinerja utama (ingat, gunakan, umum) ada.
  2. Bentuk primer dapat disajikan dengan strategi pembelajaran eksplanatori atau inkuisitori
  3. Urutan bentuk primer tidak kritis asalkan semuanya ada.
  4. Siswa harus diberi kendali atas jumlah contoh atau item latihan yang mereka terima.

Referensi:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Teori dan proses desain. Penelitian & Pengembangan Teknologi Pendidikan, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Kontrol peserta didik dalam pembelajaran berbasis komputer. Komputer dan Pendidikan, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Teori Tampilan Komponen. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori dan Model Desain Instruksional. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Pelajaran berdasarkan Teori Tampilan Komponen. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori Desain Instruksional dalam Tindakan. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Teori Desain Instruksional. Englewood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi Pendidikan.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teori transaksi instruksional: Pengantar. Teknologi Pendidikan, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil kualitas pembelajaran: Alat evaluasi dan desain kurikulum. Dalam H. O’Neil (ed.), Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional. New York: Pers Akademik.

Pembelajaran Eksperiensial (C.Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Gambaran:

Rogers membedakan dua jenis pembelajaran: kognitif (tidak berarti) dan pengalaman (signifikan). Yang pertama berhubungan dengan pengetahuan akademis seperti belajar kosakata atau tabel perkalian dan yang terakhir mengacu pada pengetahuan terapan seperti belajar tentang mesin untuk memperbaiki mobil. Kunci dari perbedaannya adalah bahwa pembelajaran berdasarkan pengalaman memenuhi kebutuhan dan keinginan pelajar. Rogers mendaftar kualitas pembelajaran berdasarkan pengalaman: keterlibatan pribadi, inisiatif sendiri, dievaluasi oleh pelajar, dan efek yang menyebar pada pelajar.

Bagi Rogers, pembelajaran berdasarkan pengalaman setara dengan perubahan dan pertumbuhan pribadi. Rogers merasa bahwa semua manusia memiliki kecenderungan alami untuk belajar; peran guru adalah memfasilitasi pembelajaran tersebut. Ini termasuk: (1) pengaturan iklim yang positif untuk belajar, (2) memperjelas tujuan peserta didik, (3) mengatur dan menyediakan sumber belajar, (4) menyeimbangkan komponen intelektual dan emosional dari pembelajaran, dan (5) ) berbagi perasaan dan pikiran dengan peserta didik tetapi tidak mendominasi.

Menurut Rogers, pembelajaran difasilitasi ketika: (1) siswa berpartisipasi sepenuhnya dalam proses pembelajaran dan memiliki kendali atas sifat dan arahnya, (2) terutama didasarkan pada konfrontasi langsung dengan masalah praktis, sosial, pribadi atau penelitian, dan (3) evaluasi diri adalah metode utama untuk menilai kemajuan atau kesuksesan. Rogers juga menekankan pentingnya belajar untuk belajar dan keterbukaan untuk berubah.

Teori belajar Roger berkembang sebagai bagian dari gerakan pendidikan humanistik (misalnya, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori belajar Roger berawal dari pandangannya tentang psikoterapi dan pendekatan humanistik terhadap psikologi. Ini berlaku terutama untuk pelajar dewasa dan telah mempengaruhi teori pembelajaran orang dewasa lainnya seperti Knowles dan Cross. Combs (1982) meneliti pentingnya pekerjaan Roger untuk pendidikan. Rogers & Frieberg (1994) membahas aplikasi kerangka belajar berdasarkan pengalaman ke dalam kelas.

Contoh:

Seseorang yang tertarik untuk menjadi kaya dapat mencari buku atau kelas tentang ecomomics, investasi, pemodal hebat, perbankan, dll. Orang seperti itu akan melihat (dan mempelajari) informasi apa pun yang diberikan tentang subjek ini dengan cara yang jauh berbeda dari orang yang ditugaskan. membaca atau kelas.

Prinsip:

  1. Pembelajaran yang signifikan terjadi ketika materi pelajaran relevan dengan minat pribadi siswa
  2. Pembelajaran yang mengancam diri (misalnya, sikap atau perspektif baru) lebih mudah diasimilasi ketika ancaman eksternal minimal.
  3. Pembelajaran berlangsung lebih cepat ketika ancaman terhadap diri rendah
  4. Pembelajaran yang dimulai sendiri adalah yang paling bertahan lama dan menyebar.

Referensi:

  • Combs, A.W. (1982). Pendidikan afektif atau tidak sama sekali. Kepemimpinan Pendidikan, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Pendidikan Humanistik. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Kebebasan untuk Belajar. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (Edisi ke-3). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Pendidikan Humanistik. St Louis, MO: Mosby.

Struktur Akal (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Gambaran:

Dalam teori Guilford's Structure of Intellect (SI), kecerdasan dipandang terdiri dari operasi, konten, dan produk. Ada 5 jenis operasi (kognisi, memori, produksi divergen, produksi konvergen, evaluasi), 6 jenis produk (unit, kelas, hubungan, sistem, transformasi, dan implikasi), dan 5 jenis konten (visual, auditori, simbolik). , semantik, perilaku). Karena masing-masing dimensi ini berdiri sendiri, secara teoritis terdapat 150 komponen kecerdasan yang berbeda.

Struktur Akal

Guilford meneliti dan mengembangkan berbagai macam tes psikometri untuk mengukur kemampuan spesifik yang diprediksi oleh teori SI. Tes ini memberikan definisi operasional dari banyak kemampuan yang diajukan oleh teori. Selanjutnya, analisis faktor digunakan untuk menentukan tes mana yang tampaknya mengukur kemampuan yang sama atau berbeda.

Secara parentetik, menarik untuk dicatat bahwa pendorong utama teori Guilford adalah minatnya dalam kreativitas (Guilford, 1950). Operasi produksi yang berbeda mengidentifikasi sejumlah jenis kemampuan kreatif.

Lingkup / Aplikasi:

Teori SI dimaksudkan sebagai teori umum tentang kecerdasan manusia. Penerapan utamanya (selain penelitian pendidikan) adalah dalam pemilihan dan penempatan personel. Meeker (1969) meneliti penerapannya pada pendidikan.

Contoh:

Contoh berikut mengilustrasikan tiga kemampuan yang terkait erat yang berbeda dalam hal operasi, konten, dan produk. Evaluasi unit semantik (EMU) diukur dengan tes kefasihan ideasional di mana individu diminta untuk membuat penilaian tentang konsep. Misalnya: “Manakah dari objek berikut yang paling memenuhi kriteria, keras dan bulat: setrika, kancing, bola tenis, atau bola lampu? Di sisi lain, produksi unit semantik (DMU) yang berbeda akan mengharuskan orang tersebut untuk membuat daftar semua item yang dapat mereka pikirkan yang bulat dan sulit dalam periode waktu tertentu. Produksi unit simbolik (DSU) yang berbeda melibatkan kategori konten yang berbeda dari DMU, ​​yaitu kata-kata (misalnya, 'Cantumkan semua kata yang diakhiri dengan 'tion'). Produksi hubungan semantik yang berbeda (DMR) akan melibatkan generasi ide berdasarkan hubungan. Contoh item tes untuk kemampuan ini akan memberikan kata yang hilang untuk kalimat: 'Kabut itu ____ seperti spons' (misalnya, berat, lembab, penuh).

Prinsip:

  1. Keterampilan penalaran dan pemecahan masalah (operasi konvergen dan divergen) dapat dibagi menjadi 30 kemampuan berbeda (6 produk x 5 konten).
  2. Operasi memori dapat dibagi lagi menjadi 30 keterampilan berbeda (6 produk x 5 konten).
  3. Keterampilan pengambilan keputusan (operasi evaluasi) dapat dibagi menjadi 30 kemampuan berbeda (6 produk x 5 isi).
  4. Keterampilan yang berhubungan dengan bahasa (operasi kognitif) dapat dibagi menjadi 30 kemampuan berbeda (6 produk x 5 konten).

Referensi:

  • Guilford, J.P. (1950). Kreativitas. Psikolog Amerika, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). Sifat Kecerdasan Manusia. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analisis Kecerdasan. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Ambiguitas psikologi kognitif: Beberapa solusi yang disarankan. Ulasan Psikologis, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Struktur Akal. Columbus, OH: Merrill.

Koneksionisme (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Gambaran:

Teori belajar Thorndike mewakili kerangka SR asli psikologi perilaku: Pembelajaran adalah hasil dari asosiasi yang terbentuk antara rangsangan dan tanggapan. Asosiasi atau 'kebiasaan' seperti itu diperkuat atau dilemahkan oleh sifat dan frekuensi pasangan SR. Paradigma teori SR adalah pembelajaran coba-coba di mana tanggapan tertentu mendominasi yang lain karena penghargaan. Ciri khas dari koneksionisme (seperti semua teori perilaku) adalah bahwa pembelajaran dapat dijelaskan secara memadai tanpa mengacu pada keadaan internal yang tidak dapat diamati.

Teori Thorndike terdiri dari tiga hukum utama: (1) hukum akibat - tanggapan terhadap suatu situasi yang diikuti oleh keadaan yang menguntungkan akan diperkuat dan menjadi tanggapan kebiasaan terhadap situasi tersebut, (2) hukum kesiapan - serangkaian tanggapan dapat dirangkai bersama untuk memenuhi beberapa tujuan yang akan mengakibatkan gangguan jika diblokir, dan (3) hukum latihan - hubungan menjadi diperkuat dengan latihan dan melemah ketika latihan dihentikan. Sebuah konsekuensi dari hukum akibat adalah bahwa tanggapan yang mengurangi kemungkinan mencapai keadaan yang menguntungkan (yaitu, hukuman, kegagalan) akan berkurang kekuatannya.

Teori ini menyatakan bahwa transfer pembelajaran bergantung pada keberadaan elemen yang identik dalam situasi pembelajaran asli dan baru; yaitu, transfer selalu spesifik, tidak pernah umum. Dalam versi teori selanjutnya, konsep 'kepemilikan' diperkenalkan; koneksi lebih siap dibuat jika orang tersebut merasakan bahwa rangsangan atau tanggapan berjalan bersama (c.f. prinsip Gestalt). Konsep lain yang diperkenalkan adalah 'polaritas' yang menentukan bahwa koneksi terjadi lebih mudah ke arah di mana mereka awalnya terbentuk daripada sebaliknya. Thorndike juga memperkenalkan ide 'penyebaran efek', yaitu, penghargaan memengaruhi tidak hanya koneksi yang menghasilkannya tetapi juga koneksi yang berdekatan secara temporer.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Koneksionisme dimaksudkan sebagai teori pembelajaran umum untuk hewan dan manusia. Thorndike secara khusus tertarik pada penerapan teorinya pada pendidikan termasuk matematika (Thorndike, 1922), mengeja dan membaca (Thorndike, 1921), pengukuran kecerdasan (Thorndike et al., 1927) dan pembelajaran orang dewasa (Thorndike at al., 1928) ).

Contoh:

Contoh klasik teori S-R Thorndike adalah seekor kucing yang belajar melarikan diri dari “kotak teka-teki” dengan menekan tuas di dalam kotak. Setelah banyak trial and error, kucing belajar mengasosiasikan menekan tuas (S) dengan membuka pintu (R). Sambungan S-R ini dibuat karena menghasilkan keadaan yang memuaskan (lepas dari kotak). Hukum latihan menetapkan bahwa koneksi dibuat karena pemasangan S-R terjadi berkali-kali (hukum akibat) dan diberi imbalan (hukum akibat) serta membentuk satu urutan (hukum kesiapan).

Prinsip:

  1. Belajar membutuhkan latihan dan penghargaan (hukum efek / latihan)
  2. Serangkaian koneksi SR dapat dirangkai bersama jika mereka termasuk dalam urutan tindakan yang sama (hukum kesiapan).
  3. Transfer pembelajaran terjadi karena situasi yang dihadapi sebelumnya.
  4. Intelijen adalah fungsi dari jumlah koneksi yang dipelajari.

Referensi:

  • Thorndike, E. (1913). Psikologi Pendidikan: Psikologi Pembelajaran. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Buku Kata Guru. New York: Sekolah Tinggi Guru.
  • Thorndike, E. (1922). Psikologi Aritmatika. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Dasar-dasar Pembelajaran. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Pengukuran Kecerdasan. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Pembelajaran Orang Dewasa. New York: Macmillan

Teori Pemrosesan Informasi (G. Miller)

Gambaran:

George A. Miller telah memberikan dua gagasan teoretis yang fundamental bagi psikologi kognitif dan kerangka pemrosesan informasi.

Konsep pertama adalah 'chunking' dan kapasitas memori jangka pendek. Miller (1956) mempresentasikan gagasan bahwa ingatan jangka pendek hanya dapat menampung 5-9 potongan informasi (tujuh plus atau minus dua) di mana satu potongan adalah unit yang berarti. Potongan bisa merujuk pada angka, kata, posisi catur, atau wajah orang. Konsep chunking dan keterbatasan kapasitas memori jangka pendek menjadi elemen dasar dari semua teori memori selanjutnya.

Konsep kedua adalah TOTE (Test-Operate-Test-Exit) yang dikemukakan oleh Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. menyarankan agar TOTE menggantikan stimulus-respon sebagai unit dasar perilaku. Dalam unit TOTE, suatu tujuan diuji untuk melihat apakah telah tercapai dan jika tidak, suatu operasi dilakukan untuk mencapai tujuan tersebut; siklus uji-operasi ini diulangi hingga tujuan akhirnya tercapai atau ditinggalkan. Konsep TOTE memberikan dasar dari banyak teori pemecahan masalah berikutnya (misalnya, GPS) dan sistem produksi.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori pemrosesan informasi telah menjadi teori umum kognisi manusia; fenomena chunking telah diverifikasi di semua tingkat proses kognitif.

Contoh:

Contoh klasik dari potongan adalah kemampuan untuk mengingat urutan panjang bilangan biner karena dapat dikodekan ke dalam bentuk desimal. Misalnya, urutan 0010 1000 1001 1100 1101 1010 dapat dengan mudah diingat sebagai 2 8 9 C D A. Tentu saja, ini hanya akan bekerja untuk seseorang yang dapat mengonversi bilangan biner ke heksadesimal (yaitu, potongannya 'bermakna').

Contoh klasik TOTE adalah rencana memasang paku. Tes Keluar adalah apakah kuku rata dengan permukaan. Jika paku menempel, maka palu diuji untuk melihat apakah paku naik (jika tidak terangkat) dan palu dibiarkan mengenai paku.

Prinsip:

  1. Memori jangka pendek (atau rentang perhatian) terbatas pada tujuh potongan informasi.
  2. Perencanaan (dalam bentuk unit TOTE) adalah proses kognitif yang fundamental.
  3. Perilaku diatur secara hierarki (misalnya, potongan, unit TOTE).

Referensi:

  • Miller, G.A. (1956). Angka ajaib tujuh, plus atau minus dua: Beberapa batasan pada kapasitas kami untuk memproses informasi. Ulasan Psikologis, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Rencana dan Struktur Perilaku. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Beban Kognitif (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Gambaran:

Teori ini menyarankan bahwa pembelajaran terjadi paling baik dalam kondisi yang selaras dengan arsitektur kognitif manusia. Struktur arsitektur kognitif manusia, meski tidak diketahui secara pasti, dapat dilihat melalui hasil penelitian eksperimental. Mengakui penelitian George Miller yang menunjukkan bahwa ingatan jangka pendek dibatasi dalam jumlah elemen yang dapat dikandungnya secara bersamaan, Sweller membangun teori yang memperlakukan skema, atau kombinasi elemen, sebagai struktur kognitif yang membentuk basis pengetahuan individu. (Sweller, 1988)

Isi dari ingatan jangka panjang adalah 'struktur canggih yang memungkinkan kita untuk melihat, berpikir, dan memecahkan masalah,' daripada sekelompok fakta yang dipelajari. Struktur ini, yang dikenal sebagai skema, memungkinkan kita untuk memperlakukan banyak elemen sebagai satu elemen. Mereka adalah struktur kognitif yang membentuk dasar pengetahuan (Sweller, 1988). Skema diperoleh selama pembelajaran seumur hidup, dan mungkin memiliki skema lain yang terkandung di dalamnya.

Perbedaan antara pakar dan pemula adalah bahwa seorang pemula belum memperoleh skema pakar. Pembelajaran membutuhkan perubahan dalam struktur skema memori jangka panjang dan ditunjukkan oleh kinerja yang berkembang dari kikuk, rawan kesalahan, lambat dan sulit menjadi lancar dan mudah. Perubahan kinerja terjadi karena seiring dengan pembelajar yang semakin akrab dengan materi, karakteristik kognitif yang terkait dengan materi diubah sehingga dapat ditangani lebih efisien dengan memori kerja.

Dari perspektif pembelajaran, informasi yang terkandung dalam materi pembelajaran harus terlebih dahulu diolah dengan memori kerja. Agar akuisisi skema terjadi, instruksi harus dirancang untuk mengurangi beban memori kerja. Teori beban kognitif berkaitan dengan teknik untuk mengurangi beban memori kerja untuk memfasilitasi perubahan dalam memori jangka panjang yang terkait dengan akuisisi skema.

Lingkup / Aplikasi:

Teori Sweller paling baik diterapkan di bidang desain instruksional materi yang secara kognitif kompleks atau menantang secara teknis. Konsentrasinya ada pada penyebab orang kesulitan mempelajari materi yang bersifat alamiah ini. Teori beban kognitif memiliki banyak implikasi dalam desain materi pembelajaran yang harus, jika ingin efektif, meminimalkan beban kognitif peserta didik selama proses pembelajaran. Sementara di masa lalu teori telah diterapkan terutama pada bidang teknis, sekarang diterapkan pada lebih banyak bidang diskursif berbasis bahasa.

Contoh:

Dalam mengkombinasikan ilustrasi aliran darah melalui hati dengan teks dan label, pemisahan teks dari ilustrasi memaksa pelajar untuk melihat bolak-balik antara bagian tertentu dari ilustrasi dan teks. Jika diagram sudah cukup jelas, data penelitian menunjukkan bahwa memproses teks tidak perlu meningkatkan beban memori kerja. Jika informasi dapat diganti dengan panah bernomor pada ilustrasi berlabel, pelajar dapat berkonsentrasi lebih baik dalam mempelajari isi dari ilustrasi saja. Alternatifnya, jika teks penting untuk kejelasan, menempatkannya pada diagram daripada dipisahkan akan mengurangi beban kognitif yang terkait dengan pencarian hubungan antara teks dan diagram (Sweller, 1999).

Prinsip:

ibu bolehkah aku bermain

Rekomendasi khusus yang berhubungan dengan desain bahan ajar meliputi:

  1. Ubah metode pemecahan masalah untuk menghindari pendekatan ujung-ujung yang memaksakan beban memori kerja yang berat, dengan menggunakan masalah bebas tujuan atau contoh yang berhasil.
  2. Hilangkan beban memori kerja yang terkait dengan keharusan mengintegrasikan secara mental beberapa sumber informasi dengan mengintegrasikan sumber-sumber informasi tersebut secara fisik.
  3. Hilangkan beban memori kerja yang terkait dengan pemrosesan informasi berulang yang tidak perlu dengan mengurangi redundansi.
  4. Tingkatkan kapasitas memori kerja dengan menggunakan informasi pendengaran serta visual dalam kondisi di mana kedua sumber informasi itu penting (yaitu tidak berlebihan) untuk pemahaman.

Referensi:

  • Sweller, J., Beban kognitif selama pemecahan masalah: Efek pada pembelajaran, Ilmu Kognitif, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Desain Instruksional di Area Teknis, (Camberwell, Victoria, Australia: Dewan Australia untuk Penelitian Pendidikan (1999).

Kecerdasan Ganda (H.Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Gambaran:

Teori kecerdasan majemuk menyatakan bahwa ada sejumlah bentuk kecerdasan berbeda yang dimiliki setiap individu dalam derajat yang berbeda-beda. Gardner mengusulkan tujuh bentuk utama: linguistik, musikal, logis-matematis, spasial, kinestetik-tubuh, intrapersonal (misalnya wawasan, metakognisi) dan interpersonal (misalnya, keterampilan sosial).

Menurut Gardner, implikasi dari teori tersebut adalah pembelajaran / pengajaran harus difokuskan pada kecerdasan tertentu masing-masing orang. Misalnya, jika seseorang memiliki kecerdasan spasial atau musik yang kuat, mereka harus didorong untuk mengembangkan kemampuan tersebut. Gardner menunjukkan bahwa kecerdasan yang berbeda tidak hanya mewakili domain konten yang berbeda tetapi juga modalitas pembelajaran. Implikasi lebih lanjut dari teori ini adalah bahwa penilaian kemampuan harus mengukur semua bentuk kecerdasan, tidak hanya linguistik dan logis-matematis.

Gardner juga menekankan konteks budaya dari kecerdasan majemuk. Setiap budaya cenderung menekankan kecerdasan tertentu. Misalnya, Gardner (1983) membahas kemampuan spasial yang tinggi dari masyarakat Puluwat di Kepulauan Caroline, yang menggunakan keterampilan ini untuk menavigasi kano mereka di lautan. Gardner juga membahas tentang keseimbangan kecerdasan pribadi yang dibutuhkan masyarakat Jepang.

Teori kecerdasan majemuk berbagi beberapa ide yang sama dengan teori perbedaan individu lainnya seperti Cronbach & Snow, Guilford, dan Sternberg.

Lingkup / Aplikasi:

Teori kecerdasan majemuk telah difokuskan sebagian besar pada perkembangan anak meskipun berlaku untuk semua usia. Meskipun tidak ada dukungan empiris langsung untuk teori tersebut, Gardner (1983) menyajikan bukti dari banyak domain termasuk biologi, antropologi, dan seni kreatif dan Gardner (1993a) membahas penerapan teori untuk program sekolah. Gardner (1982, 1993b) mengeksplorasi implikasi kerangka kreativitas (lihat juga Marks-Tarlow, 1995).

Contoh:

Gardner (1983, p 390) menjelaskan bagaimana belajar memprogram komputer mungkin melibatkan banyak kecerdasan:

“Kecerdasan logis-matematis tampaknya sentral, karena pemrograman bergantung pada penerapan prosedur yang ketat untuk memecahkan masalah atau mencapai tujuan dalam sejumlah langkah yang terbatas. Kecerdasan linguistik juga relevan, setidaknya selama bahasa manual dan komputer menggunakan bahasa biasa ... seorang individu dengan bakat musik yang kuat mungkin paling baik diperkenalkan pada pemrograman dengan mencoba memprogram karya musik sederhana (atau menguasai program yang menyusun ). Seorang individu dengan kemampuan spasial yang kuat dapat dimulai melalui beberapa bentuk grafik komputer - dan dapat dibantu dalam tugas pemrograman melalui penggunaan diagram alur atau diagram spasial lainnya. Kecerdasan pribadi dapat memainkan peran penting. Perencanaan ekstensif dari langkah-langkah dan tujuan yang dilakukan oleh individu yang terlibat dalam pemrograman bergantung pada bentuk pemikiran intrapersonal, bahkan ketika kerjasama yang dibutuhkan untuk melaksanakan tugas yang kompleks atau untuk mempelajari keterampilan komputasi baru mungkin bergantung pada kemampuan individu untuk bekerja dengan tim. Kecerdasan kinestetik dapat berperan dalam bekerja dengan komputer itu sendiri, dengan memfasilitasi keterampilan di terminal… ”

Prinsip:

  1. Individu harus didorong untuk menggunakan kecerdasan pilihan mereka dalam belajar.
  2. Kegiatan instruksional harus menarik berbagai bentuk kecerdasan.
  3. Penilaian pembelajaran harus mengukur berbagai bentuk kecerdasan.

Referensi:

  • Gardner, H. (1982). Seni, Pikiran dan Otak. New York: Buku Dasar.
  • Gardner, H. (1983). Bingkai Pikiran. New York: Buku Dasar.
  • Gardner, H. (1993a). Kecerdasan Ganda: Teori dalam Praktek. NY: Buku Dasar.
  • Gardner, H. (1 993b). Menciptakan Pikiran. NY: Buku Dasar.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativitas luar dalam: Belajar melalui berbagai kecerdasan. Membaca, MA: Addison-Wesley.

Teori Pengurangan Drive (C.Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Gambaran:

Hull mengembangkan versi behaviorisme di mana stimulus (S) mempengaruhi organisme (O) dan respon yang dihasilkan (R) bergantung pada karakteristik O dan S. Dengan kata lain, Hull tertarik untuk mempelajari variabel intervening yang mempengaruhi perilaku tersebut. sebagai dorongan awal, insentif, penghambat, dan pelatihan sebelumnya (kekuatan kebiasaan). Seperti bentuk teori perilaku lainnya, penguatan adalah faktor utama yang menentukan pembelajaran. Namun, dalam teori Hull, pengurangan dorongan atau kepuasan kebutuhan memainkan peran yang jauh lebih penting dalam perilaku daripada dalam kerangka kerja lain (yaitu, Thorndike, Skinner).

Kerangka teori Hull terdiri dari banyak postulat yang dinyatakan dalam bentuk matematika; Mereka termasuk: (1) organisme memiliki hierarki kebutuhan yang dibangkitkan dalam kondisi stimulasi dan dorongan, (2) kekuatan kebiasaan meningkat dengan aktivitas yang berhubungan dengan penguatan primer atau sekunder, (3) kekuatan kebiasaan yang dibangkitkan oleh stimulus selain dari yang awalnya dikondisikan tergantung pada kedekatan stimulus kedua dalam hal ambang batas diskriminasi, (4) rangsangan yang terkait dengan penghentian respons menjadi penghambat terkondisi, (5) semakin besar potensi reaksi efektif melebihi ambang batas reaksi, semakin pendek latensi respons. Seperti dalil-dalil ini menunjukkan, Hull mengusulkan banyak jenis variabel yang memperhitungkan generalisasi, motivasi, dan variabilitas (osilasi) dalam pembelajaran.

Salah satu konsep terpenting dalam teori Hull adalah hierarki kekuatan kebiasaan: untuk stimulus tertentu, organisme dapat merespons dengan berbagai cara. Kemungkinan respons tertentu memiliki probabilitas yang dapat diubah oleh reward dan dipengaruhi oleh berbagai variabel lain (misalnya penghambatan). Dalam beberapa hal, hierarki kekuatan kebiasaan menyerupai komponen teori kognitif seperti skema dan sistem produksi.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori Hull dimaksudkan sebagai teori pembelajaran umum. Sebagian besar penelitian yang mendasari teori tersebut dilakukan dengan hewan, kecuali Hull et al. (1940) yang berfokus pada pembelajaran verbal. Miller & Dollard (1941) mewakili upaya untuk menerapkan teori ke fenomena pembelajaran yang lebih luas. Sebagai tambahan yang menarik, Hull memulai karirnya meneliti hipnosis - area yang membuatnya dalam beberapa kontroversi di Yale (Hull, 1933).

Contoh:

Berikut adalah contoh yang dijelaskan oleh Miller & Dollard (1941): Seorang gadis berusia enam tahun yang lapar dan menginginkan permen diberitahu bahwa ada permen yang disembunyikan di bawah salah satu buku di rak buku. Gadis itu mulai mengeluarkan buku secara acak sampai akhirnya menemukan buku yang benar (210 detik). Dia dikirim keluar kamar dan sepotong permen baru disembunyikan di bawah buku yang sama. Dalam pencarian berikutnya, dia jauh lebih terarah dan menemukan permen dalam 86 detik. Pada pengulangan kesembilan dari percobaan ini, gadis itu langsung menemukan permen (2 detik). Gadis itu menunjukkan dorongan untuk permen dan melihat ke bawah buku mewakili tanggapannya untuk mengurangi dorongan ini. Ketika akhirnya dia menemukan buku yang benar, tanggapan khusus ini dihargai, membentuk kebiasaan. Pada uji coba berikutnya, kekuatan kebiasaan ini ditingkatkan hingga menjadi koneksi respons-stimulus tunggal dalam pengaturan ini.

Prinsip:

  1. Drive sangat penting agar respons terjadi (yaitu, siswa harus ingin belajar).
  2. Rangsangan dan tanggapan harus dideteksi oleh organisme agar pengkondisian terjadi (yaitu, siswa harus memperhatikan).
  3. Tanggapan harus dibuat agar pengkondisian terjadi (yaitu, siswa harus aktif).
  4. Pengondisian hanya terjadi jika penguatan memenuhi kebutuhan (yaitu, pembelajaran harus memuaskan keinginan pelajar).

Referensi:

  • Hull, C. (1933). Hipnosis dan Sugestabilitas: Pendekatan Eksperimental. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Prinsip Perilaku. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. dkk. (1940). Teori Pembelajaran Hafalan Mathematico-Deduktif. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Pembelajaran dan Imitasi Sosial. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teori Pengkodean Ganda (A.Paivio)

Gambaran:

Teori pengkodean ganda yang diajukan oleh Paivio mencoba memberikan bobot yang sama pada pemrosesan verbal dan non-verbal. Paivio (1986) menyatakan: “Kognisi manusia itu unik karena ia telah menjadi spesialis untuk menangani secara bersamaan dengan bahasa dan dengan objek dan peristiwa nonverbal. Selain itu, sistem bahasa itu khas karena berhubungan langsung dengan masukan dan keluaran linguistik (dalam bentuk ucapan atau tulisan) sementara pada saat yang sama melayani fungsi simbolik sehubungan dengan objek, peristiwa, dan perilaku nonverbal. Setiap teori representasi harus mengakomodasi fungsi ganda ini. ' (hal 53).

Teori ini mengasumsikan bahwa ada dua subsistem kognitif, satu khusus untuk representasi dan pemrosesan objek / peristiwa nonverbal (yaitu, pencitraan), dan yang lainnya khusus untuk berurusan dengan bahasa. Paivio juga mendalilkan dua jenis unit representasi: 'gambar' untuk gambar mental dan 'logogen' untuk entitas verbal yang dia gambarkan sebagai mirip dengan 'potongan' seperti yang dijelaskan oleh Miller. Logogen diatur dalam kaitannya dengan asosiasi dan hierarki sementara gambar diatur dalam kaitannya dengan sebagian-keseluruhan hubungan.

Teori Dual Coding mengidentifikasi tiga jenis pemrosesan: (1) representasi, aktivasi langsung representasi verbal atau non-verbal, (2) referensial, aktivasi sistem verbal oleh sistem nonverbal atau sebaliknya, dan (3) asosiatif pemrosesan, aktivasi representasi dalam sistem verbal atau nonverbal yang sama. Tugas tertentu mungkin memerlukan salah satu atau semua dari tiga jenis pemrosesan.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori pengkodean ganda telah diterapkan pada banyak fenomena kognitif termasuk: mnemonik, pemecahan masalah, pembelajaran konsep dan bahasa. Teori pengkodean ganda menjelaskan pentingnya kemampuan spasial dalam teori kecerdasan (misalnya, Guilford). Paivio (1986) memberikan penjelasan pengkodean ganda tentang pemrosesan bilingual. Clark & ​​Paivio (1991) menyajikan teori pengkodean ganda sebagai kerangka umum untuk psikologi pendidikan.

Contoh:

Banyak eksperimen yang dilaporkan oleh Paivio dan lainnya mendukung pentingnya pencitraan dalam operasi kognitif. Dalam satu percobaan, peserta melihat pasangan item yang berbeda dalam kebulatan (misalnya, tomat, piala) dan diminta untuk menunjukkan anggota pasangan mana yang lebih bulat. Objek disajikan sebagai kata, gambar, atau pasangan kata-gambar. Waktu respons paling lambat untuk pasangan kata-kata, menengah untuk pasangan gambar-kata, dan tercepat untuk pasangan gambar-gambar.

Prinsip:

  1. Recall / pengenalan ditingkatkan dengan menyajikan informasi baik dalam bentuk visual maupun verbal.

Referensi:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Teori dan pendidikan pengkodean ganda. Ulasan Psikologi Pendidikan, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Proses Pencitraan dan Verbal. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Representasi Mental. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psikologi Bahasa. New York: Prentice-Hall.

Criterion Referenced Instruction (R. Mager)

Gambaran:

Kerangka Criterion Referenced Instruction (CRI) yang dikembangkan oleh Robert Mager adalah seperangkat metode komprehensif untuk desain dan penyampaian program pelatihan. Beberapa aspek penting termasuk: (1) analisis tujuan / tugas - untuk mengidentifikasi apa yang perlu dipelajari, (2) tujuan kinerja - spesifikasi yang tepat dari hasil yang akan dicapai dan bagaimana mereka dievaluasi (kriteria), ( 3) pengujian referensi kriteria - evaluasi pembelajaran dalam hal pengetahuan / keterampilan yang ditentukan dalam tujuan, (4) pengembangan modul pembelajaran yang terkait dengan tujuan tertentu.

Program pelatihan yang dikembangkan dalam format CRI cenderung berupa kursus mandiri yang melibatkan berbagai media yang berbeda (misalnya, buku kerja, kaset video, diskusi kelompok kecil, instruksi berbasis komputer). Siswa belajar dengan kecepatan mereka sendiri dan mengikuti tes untuk menentukan apakah mereka telah menguasai suatu modul. Manajer kursus mengelola program dan membantu siswa yang bermasalah.

CRI didasarkan pada gagasan pembelajaran penguasaan dan instruksi berorientasi kinerja. Ini juga menggabungkan banyak ide yang ditemukan dalam teori pembelajaran Gagne (misalnya, hierarki tugas, tujuan) dan kompatibel dengan sebagian besar teori pembelajaran orang dewasa (misalnya, Knowles, Rogers) karena penekanannya pada inisiatif pelajar dan manajemen diri.

Lingkup / Aplikasi:

Instruksi yang direferensikan kriteria dapat diterapkan pada segala bentuk pembelajaran; namun, ini telah diterapkan secara luas dalam pelatihan teknis termasuk pemecahan masalah.

Contoh:

CRI telah diterapkan pada lokakarya yang diberikan Mager tentang CRI. Lokakarya ini terdiri dari serangkaian modul (kebanyakan materi cetak) dengan tujuan yang jelas, latihan latihan, dan tes penguasaan. Peserta memiliki kebebasan untuk memilih urutan penyelesaian modul, asalkan memenuhi prasyarat yang ditunjukkan pada peta kursus. Misalnya, dalam satu modul tentang Tujuan, siswa harus mempelajari tiga komponen utama dari suatu tujuan, mengenali tujuan yang dibentuk dengan benar (latihan praktik), dan mampu menyusun tujuan yang benar untuk tugas-tugas tertentu. Modul ini memiliki satu prasyarat dan merupakan prasyarat untuk sebagian besar modul lain dalam kursus.

Prinsip:

  1. Tujuan instruksional berasal dari prestasi kerja dan mencerminkan kompetensi (pengetahuan / keterampilan) yang perlu dipelajari.
  2. Siswa mempelajari dan mempraktikkan hanya keterampilan yang belum dikuasai ke tingkat yang disyaratkan oleh tujuan.
  3. Siswa diberi kesempatan untuk mempraktikkan setiap tujuan dan mendapatkan umpan balik tentang kualitas kinerja mereka.
  4. Siswa hendaknya menerima latihan berulang dalam keterampilan yang sering digunakan atau sulit dipelajari.
  5. Siswa bebas untuk mengurutkan instruksi mereka sendiri dalam batasan yang ditentukan oleh prasyarat dan kemajuan dikendalikan oleh kompetensi mereka sendiri (penguasaan tujuan).

Referensi:

  • Mager, R. (1975). Mempersiapkan Tujuan Instruksional (Edisi ke-2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Menganalisis Masalah Kinerja, atau Anda Benar-Benar Ingin (Edisi ke-2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Membuat Instruksi Bekerja. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Teori Gestalt (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Gambaran:

Bersama dengan Kohler dan Koffka, Max Wertheimer adalah salah satu pendukung utama teori Gestalt yang menekankan proses kognitif tingkat tinggi di tengah-tengah behaviorisme. Fokus teori Gestalt adalah gagasan tentang 'pengelompokan', yaitu karakteristik rangsangan yang menyebabkan kita menyusun atau menafsirkan bidang visual atau masalah dengan cara tertentu (Wertheimer, 1922). Faktor utama yang menentukan pengelompokan adalah: (1) kedekatan - elemen cenderung dikelompokkan bersama menurut kedekatannya, (2) kesamaan - item serupa dalam beberapa hal cenderung dikelompokkan bersama, (3) penutupan - item dikelompokkan bersama jika mereka cenderung melengkapi beberapa entitas, dan (4) kesederhanaan - item akan disusun menjadi gambar sederhana menurut simetri, keteraturan, dan kehalusan. Faktor-faktor ini disebut hukum organisasi dan dijelaskan dalam konteks persepsi dan pemecahan masalah.

Wertheimer sangat peduli dengan pemecahan masalah. Werthiemer (1959) memberikan interpretasi Gestalt tentang episode pemecahan masalah dari ilmuwan terkenal (misalnya, Galileo, Einstein) serta anak-anak yang disajikan dengan masalah matematika. Inti dari perilaku pemecahan masalah yang berhasil menurut Wertheimer adalah mampu melihat keseluruhan struktur masalah: “Wilayah tertentu di lapangan menjadi krusial, terfokus; tetapi tidak menjadi terisolasi. Suatu pandangan struktural baru yang lebih dalam dari situasi berkembang, yang melibatkan perubahan makna fungsional, pengelompokan, dll. Dari item. Diarahkan oleh apa yang diperlukan oleh struktur situasi untuk wilayah penting, seseorang diarahkan ke prediksi yang masuk akal, yang seperti bagian lain dari struktur, memerlukan verifikasi, langsung atau tidak langsung. Ada dua arah yang terlibat: mendapatkan gambaran yang konsisten secara keseluruhan, dan melihat apa yang dibutuhkan struktur keseluruhan untuk bagian-bagiannya. ' (hal 212).

Lingkup / Aplikasi:

Teori Gestalt berlaku untuk semua aspek pembelajaran manusia, meskipun itu berlaku paling langsung untuk persepsi dan pemecahan masalah. Karya Gibson sangat dipengaruhi oleh teori Gestalt.

Contoh:

Contoh klasik dari prinsip Gestalt yang diberikan oleh Wertheimer adalah anak-anak menemukan luas jajaran genjang. Selama jajaran genjang adalah gambar biasa, prosedur standar dapat diterapkan (membuat garis tegak lurus dari sudut alas). Namun, jika jajaran genjang dengan bentuk atau orientasi baru disediakan, prosedur standar tidak akan berfungsi dan anak-anak dipaksa untuk memecahkan masalah dengan memahami struktur sebenarnya dari jajaran genjang (yaitu, gambar dapat dibelah di mana saja jika ujungnya digabungkan. ).

Prinsip:

  1. Pelajar harus didorong untuk menemukan sifat dasar dari suatu topik atau masalah (yaitu, hubungan antar elemen).
  2. Kesenjangan, ketidaksesuaian, atau gangguan merupakan stimulus penting untuk belajar
  3. Instruksi harus didasarkan pada hukum organisasi: kedekatan, penutupan, kesamaan dan kesederhanaan.

Referensi / Sumber:

  • Ellis, W.D. (1938). Buku Sumber Psikologi Gestalt. New York: Harcourt, Penjepit & Dunia.
  • Wertheimer, M. (1923). Hukum organisasi dalam bentuk persepsi. Pertama kali diterbitkan sebagai Studies on the Doctrine of Shape II, dalam Penelitian psikologis, 4, 301-350. Terjemahan diterbitkan dalam Ellis, W. (1938). Sebuah buku sumber psikologi Gestalt (hlm. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking (Enlarged Ed.). New York: Harper & Row.

Teori Triarki (R. Sternberg)

Gambaran:

Teori kecerdasan triarki terdiri dari tiga sub teori: (i) sub teori komponen yang menguraikan struktur dan mekanisme yang mendasari perilaku cerdas yang dikategorikan sebagai komponen akuisisi metakognitif, kinerja, atau pengetahuan, (ii) sub teori pengalaman yang mengusulkan perilaku cerdas ditafsirkan bersama kontinum pengalaman dari novel ke tugas / situasi yang sangat akrab, (iii) sub teori kontekstual yang menentukan bahwa perilaku cerdas didefinisikan oleh konteks sosiokultural di mana ia terjadi dan melibatkan adaptasi terhadap lingkungan, pemilihan lingkungan yang lebih baik, dan pembentukan lingkungan saat ini.

Teori Triarki (R. Sternberg)

Menurut Sternberg, penjelasan lengkap tentang kecerdasan memerlukan interaksi dari ketiga sub teori ini. Sub teori komponensial menentukan rangkaian proses mental potensial yang mendasari perilaku (yaitu, bagaimana perilaku dihasilkan) sedangkan sub teori kontekstual menghubungkan kecerdasan dengan dunia luar dalam hal perilaku apa yang cerdas dan di mana. Sub teori pengalaman membahas hubungan antara perilaku dalam tugas / situasi tertentu dan jumlah pengalaman individu dalam tugas / situasi itu.

Sub teori komponensial adalah aspek yang paling berkembang dari teori triarki dan didasarkan pada Sternberg (1977) yang menyajikan perspektif pemrosesan informasi untuk kemampuan. Salah satu komponen paling mendasar menurut penelitian Sternberg adalah proses metakognisi atau 'eksekutif' yang mengontrol strategi dan taktik yang digunakan dalam perilaku cerdas.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori triarki adalah teori umum tentang kecerdasan manusia. Banyak penelitian awal Sternberg berfokus pada analogi dan penalaran silogistik. Sternberg telah menggunakan teori itu untuk menjelaskan kecerdasan luar biasa (berbakat dan keterbelakangan) pada anak-anak dan juga untuk mengkritik tes kecerdasan yang ada. Sternberg (1983) menguraikan implikasi teori untuk pelatihan keterampilan. Pekerjaan selanjutnya meneliti topik seperti gaya belajar (Sternberg, 1997) dan kreativitas (Sternberg, 1999).

Contoh:

Sternberg (1985) menjelaskan hasil dari berbagai eksperimen analogi yang mendukung teori triarkis. Misalnya, dalam sebuah penelitian yang melibatkan orang dewasa dan anak-anak memecahkan analogi sederhana, ia menemukan bahwa anak-anak bungsu memecahkan masalah secara berbeda dan berteori bahwa ini karena mereka belum mengembangkan kemampuan untuk membedakan hubungan tingkat tinggi. Dalam studi lain tentang analogi dengan anak-anak di sekolah Yahudi, ia menemukan bias sistematis terhadap pemilihan dua jawaban pertama di sebelah kanan dan menyarankan bahwa ini dapat dijelaskan dengan pola membaca kanan-ke-kiri dalam bahasa Ibrani.

Prinsip:

  1. Pelatihan kinerja intelektual harus relevan secara sosiokultural dengan individu
  2. Program pelatihan harus menyediakan hubungan antara pelatihan dan perilaku dunia nyata.
  3. Program pelatihan harus memberikan instruksi eksplisit dalam strategi untuk mengatasi tugas / situasi baru
  4. Program pelatihan harus memberikan instruksi yang jelas baik dalam pemrosesan informasi eksekutif dan non-eksekutif dan interaksi antara keduanya.
  5. Program pelatihan harus secara aktif mendorong individu untuk mewujudkan perbedaan mereka dalam strategi dan gaya.

Referensi:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelijen, Pemrosesan Informasi, dan Penalaran Analogis. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Di luar IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriteria pelatihan keterampilan intelektual. Peneliti Pendidikan, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Gaya berpikir. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Buku Pegangan Kreativitas. New York: Cambridge University Press.

Minimalis (J.Carroll)

Gambaran:

Teori Minimalis J.M. Carroll merupakan kerangka kerja perancangan pembelajaran khususnya materi pelatihan bagi pengguna komputer. Teori menyarankan bahwa (1) semua tugas pembelajaran harus bermakna dan aktivitas mandiri, (2) peserta didik harus diberikan proyek realistis secepat mungkin, (3) instruksi harus memungkinkan penalaran mandiri dan improvisasi dengan meningkatkan jumlah kegiatan belajar aktif, (4) materi dan kegiatan pelatihan harus menyediakan pengenalan kesalahan dan pemulihan dan, (5) harus ada hubungan yang erat antara pelatihan dan sistem yang sebenarnya.

Teori minimalis menekankan perlunya membangun di atas pengalaman pelajar (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) menyatakan: “Pelajar dewasa bukanlah papan tulis kosong; mereka tidak memiliki corong di kepala mereka; mereka memiliki sedikit kesabaran karena diperlakukan sebagai 'tidak tahu' ... Pengguna baru selalu mempelajari metode komputer dalam konteks tujuan dan harapan spesifik yang sudah ada sebelumnya. ' (hal. 11) Carroll juga mengidentifikasi akar minimalisme dalam konstruktivisme Bruner dan Piaget.

Ide kritis dari teori minimalis adalah untuk meminimalkan sejauh mana materi instruksional menghalangi pembelajaran dan memfokuskan desain pada aktivitas yang mendukung aktivitas dan pencapaian yang diarahkan oleh pelajar. Carroll merasa bahwa pelatihan yang dikembangkan atas dasar teori instruksional lainnya (misalnya, Gagne, Merrill) terlalu pasif dan gagal memanfaatkan pengetahuan sebelumnya dari pelajar atau menggunakan kesalahan sebagai kesempatan belajar.

Lingkup / Aplikasi:

Teori minimalis didasarkan pada studi tentang orang-orang yang belajar menggunakan beragam aplikasi komputer termasuk pengolah kata, database, dan pemrograman. Ini telah diterapkan secara luas pada desain dokumentasi komputer (misalnya, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) mencakup survei aplikasi serta analisis kerangka kerja dalam praktek dan teori.

Contoh:

Carroll (1990, bab 5) menjelaskan contoh pendekatan eksplorasi terpandu untuk mempelajari cara menggunakan pengolah kata. Materi pelatihan melibatkan satu set 25 kartu untuk menggantikan manual 94 halaman. Setiap kartu berhubungan dengan tugas yang berarti, berdiri sendiri dan menyertakan informasi pengenalan / pemulihan kesalahan untuk tugas itu. Lebih lanjut, informasi yang diberikan pada kartu tidak lengkap, spesifikasi selangkah demi selangkah tetapi hanya ide atau petunjuk utama tentang apa yang harus dilakukan. Dalam percobaan yang membandingkan penggunaan kartu versus manual, pengguna mempelajari tugas sekitar separuh waktu dengan kartu, mendukung keefektifan desain minimalis.

Prinsip:

  1. Izinkan pelajar untuk segera memulai tugas yang berarti.
  2. Minimalkan jumlah bacaan dan bentuk pelatihan pasif lainnya dengan memungkinkan pengguna mengisi celah itu sendiri
  3. Sertakan pengenalan kesalahan dan aktivitas pemulihan dalam instruksi
  4. Jadikan semua kegiatan belajar mandiri dan independen dari urutan.

Referensi:

  • Carroll, J.M. (1990). Corong Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalis di luar Corong Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Menerapkan prinsip manual minimal untuk dokumentasi antarmuka pengguna grafis. Jurnal Penulisan Teknis dan Komunikasi, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Prinsip dan heuristik untuk mendesain instruksi minimalis. Komunikasi Teknis, 42 (2), 243-261.

Teori Elaborasi (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Gambaran:

Menurut teori elaborasi, pengajaran harus diatur dalam urutan kompleksitas yang meningkat untuk pembelajaran yang optimal. Misalnya, saat mengajarkan tugas prosedural, versi tugas yang paling sederhana disajikan terlebih dahulu; Pelajaran berikutnya menyajikan versi tambahan sampai berbagai tugas diajarkan. Dalam setiap pelajaran, pelajar harus diingatkan tentang semua versi yang diajarkan sejauh ini (ringkasan / sintesis). Ide kunci dari teori elaborasi adalah bahwa pelajar perlu mengembangkan konteks yang bermakna di mana ide dan keterampilan selanjutnya dapat diasimilasi.

Teori elaborasi mengusulkan tujuh komponen strategi utama: (1) urutan elaboratif, (2) urutan prasyarat pembelajaran, (3) ringkasan, (4) sintesis, (5) analogi, (6) strategi kognitif, dan (7) kontrol peserta didik. Komponen pertama adalah yang paling kritis sejauh menyangkut teori elaborasi. Urutan elaboratif didefinisikan sebagai urutan sederhana hingga kompleks di mana pelajaran pertama melambangkan (bukan meringkas atau mengabstraksi) ide dan keterampilan yang mengikutinya. Epitomizing harus dilakukan atas dasar satu jenis konten (konsep, prosedur, prinsip), meskipun dua atau lebih jenis dapat diuraikan secara bersamaan, dan harus melibatkan pembelajaran hanya beberapa ide atau keterampilan mendasar atau representatif di tingkat aplikasi .

Dikatakan bahwa pendekatan elaborasi menghasilkan pembentukan struktur kognitif yang lebih stabil dan oleh karena itu retensi dan transfer yang lebih baik, peningkatan motivasi pelajar melalui penciptaan konteks pembelajaran yang bermakna, dan penyediaan informasi tentang konten yang memungkinkan kontrol pelajar yang terinformasi. Teori elaborasi merupakan perpanjangan dari karya Ausubel (penyelenggara lanjutan) dan Bruner (kurikulum spiral).

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori elaborasi berlaku untuk desain instruksi untuk domain kognitif. Kerangka teoritis telah diterapkan ke sejumlah pengaturan di pendidikan tinggi dan pelatihan (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) menganggap hubungan antara teori elaborasi dan hypermedia.

Contoh:

Reigeluth (1983) memberikan ringkasan berikut dari lambang teoritis untuk kursus pengantar di bidang ekonomi:

1. Pengorganisasian konten (prinsip) - hukum penawaran dan permintaan

a) Kenaikan harga menyebabkan peningkatan kuantitas yang ditawarkan dan penurunan kuantitas yang diminta.

b) Penurunan harga menyebabkan penurunan kuantitas yang ditawarkan dan peningkatan kuantitas yang diminta.

2. Konten pendukung - konsep harga, penawaran, permintaan, kenaikan, penurunan

Praktis semua prinsip ekonomi dapat dilihat sebagai penjabaran dari hukum penawaran dan permintaan termasuk monopoli, regulasi, penetapan harga, ekonomi terencana.

Prinsip:

  1. Instruksi akan lebih efektif jika mengikuti strategi elaborasi, yaitu penggunaan epitom yang berisi motivator, analogi, ringkasan, dan sintesis.
  2. Ada empat jenis hubungan yang penting dalam desain pengajaran: konseptual, prosedural, teoritis, dan prasyarat pembelajaran.

Referensi:

  • Inggris, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Penelitian formatif tentang pengurutan instruksi dengan teori elaborasi. Penelitian & Pengembangan Teknologi Pendidikan, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Teori Elaborasi dan hypermedia: Adakah kaitannya? Teknologi Pendidikan, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Teori elaborasi instruksi. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori dan Model Desain Instruksional. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Cetak biru pelajaran berdasarkan teori elaborasi instruksi. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori Desain Instruksional dalam Tindakan. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Menguraikan teori elaborasi. Penelitian & Pengembangan Teknologi Pendidikan, 40 (3), 80-86.

Teori skrip (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Gambaran:

Fokus utama teori Schank adalah struktur pengetahuan, terutama dalam konteks pemahaman bahasa. Schank (1975) menguraikan teori ketergantungan kontekstual yang berkaitan dengan representasi makna dalam kalimat. Membangun kerangka kerja ini, Schank & Abelson (1977) memperkenalkan konsep skrip, rencana, dan tema untuk menangani pemahaman tingkat cerita. Pekerjaan selanjutnya (misalnya, Schank, 1982,1986) menguraikan teori untuk mencakup aspek kognisi lainnya.

Elemen kunci dari teori ketergantungan konseptual adalah gagasan bahwa semua konseptualisasi dapat direpresentasikan dalam bentuk sejumlah kecil tindakan primatif yang dilakukan oleh seorang aktor pada suatu objek. Misalnya, konsep, 'John membaca buku' dapat direpresentasikan sebagai: John MTRANS (informasi) ke LTM dari buku, di mana MTRANS adalah tindakan primatif dari transfer mental. Dalam teori Schank, semua memori bersifat episodik, yaitu, diatur berdasarkan pengalaman pribadi daripada kategori semantik. Episode umum disebut skrip - memori khusus disimpan sebagai petunjuk ke skrip ditambah peristiwa unik apa pun untuk episode tertentu. Skrip memungkinkan individu untuk membuat kesimpulan yang diperlukan untuk memahami dengan mengisi informasi yang hilang (yaitu, skema).

Schank (1986) menggunakan teori skrip sebagai dasar untuk model memori dinamis. Model ini menunjukkan bahwa peristiwa dipahami dalam istilah skrip, rencana, dan struktur pengetahuan lainnya serta pengalaman sebelumnya yang relevan. Aspek penting dari memori dinamis adalah proses penjelasan (XP) yang mewakili jawaban sterotipe untuk peristiwa yang melibatkan analomi atau peristiwa yang tidak biasa. Schank mengusulkan bahwa XP adalah mekanisme kritis dari kreativitas.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori skrip terutama ditujukan untuk menjelaskan pemrosesan bahasa dan keterampilan berpikir yang lebih tinggi. Berbagai program komputer telah dikembangkan untuk mendemonstrasikan teori tersebut. Schank (1991) menerapkan kerangka teoritisnya untuk bercerita dan pengembangan tutor cerdas. Shank & Cleary (1995) menjelaskan penerapan ide-ide ini pada perangkat lunak pendidikan.

Contoh:

Contoh klasik dari teori Schank adalah naskah restoran. Skrip memiliki karakteristik sebagai berikut:

Adegan 1: Memasuki
S PTRANS S ke restoran, S HADIR mata ke meja, S MBUILD tempat duduk, S PTRANS S ke meja, S MOVE S ke posisi duduk

Adegan 2: Memesan
S PTRANS menu ke S (menu sudah ada di meja), S MBUILD pilihan makanan, S MTRANS signal ke waiter, waiter PTRANS ke meja, S MTRANS 'I want food' to waiter, waiter PTRANS to cook

Adegan 3: Makan
Masak makanan ATRANS ke pelayan, pelayan PTRANS makanan ke makanan S, S INGEST

Adegan 4: Keluar
pelayan PINDAH tulis cek, pelayan PTRANS ke S, pelayan ATRANS cek ke S, S ATRANS uang ke pelayan, S PTRANS keluar dari restoran

Ada banyak variasi yang mungkin pada skrip umum ini yang berkaitan dengan berbagai jenis restoran atau prosedur. Misalnya, skrip di atas mengasumsikan bahwa pelayan mengambil uang; di beberapa restoran, cek dibayarkan ke kasir. Variasi seperti itu adalah peluang untuk kesalahpahaman atau kesimpulan yang salah.

Prinsip:

  1. Konseptualisasi diartikan sebagai tindakan atau melakukan sesuatu terhadap suatu objek dalam suatu arah.
  2. Semua konseptualisasi dapat dianalisis dalam bentuk sejumlah kecil tindakan primatif.
  3. Semua memori bersifat episodik dan diatur dalam bentuk skrip.
  4. Naskah memungkinkan individu untuk membuat kesimpulan dan karenanya memahami wacana verbal / tertulis.
  5. Harapan tingkat yang lebih tinggi dibuat oleh tujuan dan rencana.

Referensi:

  • Schank, R.C. (1975). Pemrosesan Informasi Konseptual. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Memori Dinamis: Teori Mengingatkan dan Belajar di Komputer dan Orang. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Membaca dan Memahami. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Pola Penjelasan: Memahami Secara Mekanis dan Kreatif. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Tell Me a Story: A New Look at Real and Artificial Intelligence. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Naskah, Rencana, Tujuan, dan Pemahaman. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teori Fleksibilitas Kognitif (R. Spiro, P.Feltovitch & R. Coulson)

Gambaran:

Teori fleksibilitas kognitif berfokus pada sifat pembelajaran dalam domain yang kompleks dan tidak terstruktur. Spiro & Jehng (1990, p. 165) menyatakan: 'Yang kami maksud dengan fleksibilitas kognitif adalah kemampuan untuk secara spontan merestrukturisasi pengetahuan seseorang, dalam banyak hal, dalam respons adaptif terhadap tuntutan situasional yang berubah secara radikal ... Ini adalah fungsi dari kedua cara pengetahuan itu. diwakili (misalnya, bersama beberapa dimensi konseptual yang agak tunggal) dan proses yang beroperasi pada representasi mental tersebut (misalnya, proses perakitan skema daripada pengambilan skema utuh). '

Teori ini sebagian besar berkaitan dengan transfer pengetahuan dan keterampilan di luar situasi pembelajaran awal mereka. Untuk alasan ini, penekanan ditempatkan pada penyajian informasi dari berbagai perspektif dan penggunaan banyak studi kasus yang menyajikan beragam contoh. Teori ini juga menegaskan bahwa pembelajaran yang efektif bergantung pada konteks, jadi instruksi harus sangat spesifik. Selain itu, teori ini menekankan pentingnya pengetahuan yang dibangun; peserta didik harus diberi kesempatan untuk mengembangkan representasi informasi mereka sendiri agar dapat belajar dengan benar.

Teori fleksibilitas kognitif dibangun di atas teori konstruktivis lain dan terkait dengan karya Salomon dalam hal media dan interaksi pembelajaran.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Teori fleksibilitas kognitif diformulasikan secara khusus untuk mendukung penggunaan teknologi interaktif (misalnya videodisc, hypertext). Aplikasi utamanya adalah pemahaman sastra, sejarah, biologi dan kedokteran.

Contoh:

orang bingo

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) menjelaskan aplikasi teori fleksibilitas kognitif untuk desain program hypertext pada pengobatan transfusi. Program ini menyediakan sejumlah kasus klinis berbeda yang harus didiagnosis dan ditangani oleh siswa dengan menggunakan berbagai sumber informasi yang tersedia (termasuk nasihat dari para ahli). Lingkungan belajar menyajikan berbagai perspektif tentang konten, kompleks dan tidak jelas, dan menekankan konstruksi pengetahuan oleh pelajar.

Prinsip:

  1. Kegiatan pembelajaran harus memberikan banyak representasi konten.
  2. Bahan ajar harus menghindari penyederhanaan domain konten yang berlebihan dan mendukung pengetahuan yang bergantung pada konteks.
  3. Instruksi harus berbasis kasus dan menekankan pada konstruksi pengetahuan, bukan transmisi informasi.
  4. Sumber pengetahuan harus sangat saling berhubungan daripada terkotak-kotak.

Referensi:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Perancangan hypertext pada pengobatan transfusi menggunakan teori fleksibilitas kognitif. Jurnal Multimedia Pendidikan dan Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teori fleksibilitas kognitif: Akuisisi pengetahuan tingkat lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam V. Patel (ed.), Prosiding Konferensi Tahunan ke-10 Masyarakat Ilmu Kognitif. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Fleksibilitas kognitif, konstruktivisme, dan hypertext: Instruksi akses acak untuk akuisisi pengetahuan tingkat lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Konstruktivisme dan Teknologi Pengajaran. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Masuk Belajar (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Gambaran:

Teori Tolman disebut behaviorisme bertujuan dan sering dianggap sebagai jembatan antara behaviorisme dan teori kognitif. Menurut teori belajar tanda Tolman, organisme belajar dengan mengejar tanda untuk suatu tujuan, yaitu, pembelajaran diperoleh melalui perilaku yang bermakna. Tolman menekankan aspek pembelajaran yang terorganisir: “Rangsangan yang diperbolehkan masuk tidak terhubung hanya dengan sakelar satu-ke-satu yang sederhana ke tanggapan yang keluar. Sebaliknya impuls yang masuk biasanya dikerjakan dan diuraikan di ruang kendali pusat menjadi peta lingkungan seperti kognitif tentatif. Dan peta tentatif inilah, yang menunjukkan rute dan jalur serta hubungan lingkungan, yang akhirnya menentukan tanggapan apa, jika ada, yang akhirnya akan dibuat oleh hewan. ' (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) mengusulkan lima jenis pembelajaran: (1) pembelajaran pendekatan, (2) pembelajaran melarikan diri, (3) pembelajaran penghindaran, (4) pembelajaran titik-pilihan, dan (5) pembelajaran laten. Semua bentuk pembelajaran bergantung pada kesiapan ujung-ujung, yaitu perilaku yang berorientasi pada tujuan, dimediasi oleh ekspektasi, persepsi, representasi, dan variabel internal atau lingkungan lainnya.

Versi behaviorisme Tolman menekankan hubungan antara rangsangan daripada stimulus-respons (Tolman, 1922). Menurut Tolman, rangsangan baru (tanda) menjadi terkait dengan rangsangan yang sudah bermakna (yang menandakan) melalui serangkaian pasangan; tidak perlu penguatan untuk membangun pembelajaran. Untuk alasan ini, teori Tolman lebih dekat ke kerangka koneksionis Thorndike daripada teori pengurangan penggerak Hull atau ahli perilaku lainnya.

Ruang Lingkup / Aplikasi:

Meskipun Tolman bermaksud agar teorinya diterapkan pada pembelajaran manusia, hampir semua penelitiannya dilakukan dengan tikus dan labirin. Tolman (1942) meneliti motivasi terhadap perang, tetapi pekerjaan ini tidak secara langsung berhubungan dengan teori belajarnya.

Contoh:

Banyak penelitian Tolman dilakukan dalam konteks pembelajaran di tempat. Dalam eksperimen yang paling terkenal, satu kelompok tikus ditempatkan di lokasi awal secara acak di dalam labirin, tetapi makanannya selalu di lokasi yang sama. Kelompok tikus lain menempatkan makanan di lokasi berbeda yang selalu membutuhkan pola belokan yang persis sama dari lokasi awal mereka. Grup yang mendapatkan makanan di lokasi yang sama memiliki kinerja yang jauh lebih baik daripada grup lain, yang seharusnya menunjukkan bahwa mereka telah mempelajari lokasi daripada urutan belokan tertentu.

Prinsip:

  1. Pembelajaran selalu bertujuan dan diarahkan pada tujuan.
  2. Pembelajaran sering melibatkan penggunaan faktor lingkungan untuk mencapai tujuan (misalnya, analisis sarana-akhir)
  3. Organisme akan memilih jalur terpendek atau termudah untuk mencapai suatu tujuan.

Referensi:

  • Tolman, E.C. (1922). Formula baru untuk behaviorisme. Ulasan Psikologis, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Perilaku Purposif pada Hewan dan Manusia. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Drive Menuju Perang. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Peta kognitif pada tikus dan pria. Ulasan Psikologis, 55, 189-208.

Instruksi Berlabuh

Gambaran:

Instruksi berlabuh adalah paradigma utama untuk pembelajaran berbasis teknologi yang telah dikembangkan oleh Cognition & Technology Group at Vanderbilt (CTGV) di bawah kepemimpinan John Bransford. Sementara banyak orang telah berkontribusi pada teori dan penelitian instruksi berlabuh, Bransford adalah juru bicara utama dan karenanya teori tersebut dikaitkan dengannya.

Fokus awal pekerjaan ini adalah pada pengembangan alat videodisc interaktif yang mendorong siswa dan guru untuk mengajukan dan memecahkan masalah yang kompleks dan realistis. Materi video berfungsi sebagai 'jangkar' (konteks makro) untuk semua pembelajaran dan instruksi selanjutnya. Seperti yang dijelaskan oleh CTGV (1993, p52): “Desain jangkar ini sangat berbeda dari desain video yang biasanya digunakan dalam pendidikan… tujuan kami adalah untuk menciptakan konteks yang menarik dan realistis yang mendorong konstruksi aktif pengetahuan oleh peserta didik. Jangkar kami adalah cerita, bukan ceramah, dan dirancang untuk dieksplorasi oleh siswa dan guru. ”Penggunaan teknologi videodisc interaktif memungkinkan siswa untuk mengeksplorasi konten dengan mudah.

Instruksi berlabuh terkait erat dengan kerangka kerja pembelajaran yang ditempatkan (lihat CTGV, 1990, 1993) dan juga dengan teori Fleksibilitas Kognitif dalam penekanannya pada penggunaan pembelajaran berbasis teknologi.

Lingkup / Aplikasi:

Penerapan utama dari instruksi berlabuh telah menjadi membaca dasar, seni bahasa dan keterampilan matematika. CLGV telah mengembangkan satu set program videodisc interaktif yang disebut 'Seri Pemecahan Masalah Jasper Woodbury'. Program ini melibatkan petualangan di mana konsep matematika digunakan untuk memecahkan masalah. Namun, paradigma instruksi berlabuh didasarkan pada model umum pemecahan masalah (Bransford & Stein, 1993).

Contoh:

Salah satu kegiatan instruksi berlabuh awal melibatkan penggunaan film, 'Young Sherlock Holmes' dalam bentuk videodisc interaktif. Siswa diminta untuk memeriksa film dalam kaitannya dengan hubungan sebab akibat, motif karakter, dan keaslian latar untuk memahami sifat kehidupan di Victoria Inggris. Film ini memberikan jangkar untuk pemahaman tentang penceritaan dan era sejarah tertentu.

Prinsip:

  1. Kegiatan belajar dan mengajar harus dirancang di sekitar 'jangkar' yang harus berupa studi kasus atau situasi masalah.
  2. Materi kurikulum harus memungkinkan eksplorasi oleh pelajar (misalnya, program videodisc interaktif).

Referensi:

  • Bransford, J.D. dkk. (1990). Instruksi berlabuh: Mengapa kita membutuhkannya dan bagaimana teknologi dapat membantu. Dalam D. Nix & R. Sprio (Eds), Kognisi, pendidikan dan multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2nd Ed). New York: Pekerja lepas.
  • CTGV (1990). Instruksi berlabuh dan hubungannya dengan kognisi yang terletak. Peneliti Pendidikan, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Instruksi berlabuh dan kognisi terletak dicabut. Teknologi Pendidikan, 33 (3), 52-70.